CC BY
117
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376+37.0+316.6
Банч Гэри Оуэн
Доктор наук, Почетный профессор и старший научный сотрудник педагогического факультета и факультета здравоохранения Йоркского университета, GBunch@edu.yorku.ca, Торонто, Канада
Ряписов Николай Александрович
Доктор экономических наук, кандидат педагогических наук, проректор по учебной работе, Новосибирский государственный педагогический университет, ryapisov@ngs.ru, Новосибирск
роль лидерства в развитии инклюзивного образования
Аннотация. В статье рассмотрены истоки зарождения идей инклюзии в школьном обучении в Канаде, описана история появления ключевого термина «инклюзивное образование», выполнен сравнительный анализ моделей специального и инклюзивного образования. Теоретическую основу статьи составили научные взгляды основоположников и методологов инклюзивного образования в Канаде и Соединенных Штатах Америки - Дж. Хэнсона (Jim Hanson), Г. Лейдена (Gerv Leyden), Г. Банча (Gary Bunch), Дж. О'Брайена (John O'Brien), М. Форест (Marsha Forest), Дж. Пиарпоинта (Jack Pearpoint). Используя методы исторического, эволюционного и сравнительного анализа представлен взгляд на развитие инклюзивного образования в хронологической последовательности; особо отмечается роль лидерства в инновационном процессе и продвижении идей инклюзии в реальную практику. Рассмотрено влияние лидеров разного уровня: ежедневного практического, управленческого, методологического. В результате изложены впечатления профессора из Канады об особенностях развития инклюзивного образования в России, которые сложились в результате нескольких визитов в нашу страну, посещения инклюзивных школ в разных городах, знакомства с деятельностью общественных организаций, поддерживающих лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, участия в составе рабочей группы международного комитета по образованию, организации и проведения международных научных школ по проблемам инклюзивного образования, сотрудничества с преподавателями университетов.
Ключевые слова: начало инклюзивного образования, история становления инклюзии в образовании, лидерство в развитии идей инклюзии, лидеры инклюзивного образовательного процесса, ценности инклюзии, инклюзивная политика, инклюзивная практика.
Введение. Сотрудничество преподавателей и студентов ФГБОУ ВО «НГПУ» с учеными-исследователями Йоркского университета г. Торонто, длящееся уже более шести лет, по мнению авторов статьи, является персонально и профессионально вознаграждающим и ценным. Так, профессор Гэри Банч, один из методологов инклюзивного образования, считает престижным и приятным быть ведущим лектором на международных научных школах по проблемам инклюзивного образования в Новосибирском государственном педагогическом университете. Это способствует лучшему понимаю особенностей развития инклюзивного образования в России и Канаде и дополняет личные впечатления от визитов и дискуссий в России и с российскими коллегами, посещающими Канаду.
Начало инклюзивного образования.
Рассматривая историю инклюзивного образования, необходимо обратиться к его истокам и зарождению ключевых идей обеспечения равенства в образовании для всех обучающихся.
В начале 1960-х гг. канадский педагог Джим Хэнсон (Hanson Jim), который отвечал за программу обучения студентов с ограниченными возможностями в управлении образования в отделе народного образования городов Гамильтон и Вентворт в провинции Онтарио в Канадe, стал первым педагогом, который начал вводить обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в обычные классы к своим нормативно развивающимся сверстникам. Сегрегацию в образовании он считал формой проявления социальной несправедливости, построенной
на установках и стереотипах восприятия людей другой категории и самих себя, что ведет к дискриминации и, безусловно, негативно влияет на развитие глубинных структур личности.
В тот период еще не существовало термина «инклюзивное образование». Джим Хэнсон использовал понятие «каждый принадлежит» («each belongs») [15], которое в основном характеризовало внешнюю организационную сторону данного явления - собрать всех обучающихся в одном классе.
Свои убеждения Джим Хэнсон изложил в «Кредо» - своем путеводителе по социальному справедливому образованию для всех. Вот эти положения «Кредо принадлежности каждого»:
- каждый человек наделен достоинством человека;
- каждый человек имеет равную ценность, несмотря на разницу в способностях;
- каждый человек имеет право на рост, и каждый человек может расти;
- пределы индивидуального роста неизвестны и не должны ограничиваться;
- ни один человек не статичен, каждый находится в процессе становления;
- каждый человек уникален и неповторим;
- убеждения, которых мы придерживаемся в отношении людей, могут служить тюремными стенами, ограничивающими нас на каждом шагу;
- они также могут освободить нас от наших кандалов, чтобы противостоять значительным новым возможностям, о которых мы никогда не мечтали;
- жизнь - это высший дар, а обучение -его завершение.
Лидерство научно-теоретического уровня. Вскоре у Джима Хэнсона появились единомышленники и последователи, среди которых - Г. Лейден (Gerv Leyden), Г. Банч (Gary Bunch), Дж. О'Брайен (John O'Brien), М. Форест (Marsha Forest), Дж. Пиарпоинт (Jack Pearpoint) [9-14; 16-17] и др.
Термин «инклюзивное образование» для обучающихся с ограниченными возможностями впервые прозвучал в городе Торонто в июле 1988 г. Инициативная группа из 14 человек из Канады и Соединенных Штатов Америки, в которую вошли преподаватели, писатели, родители и взрослые люди с огра-
ниченными возможностями, - все, кто имел непосредственный опыт в области специального (раздельного) образования, считали, что «принадлежность каждого» и «интеграция» детей и студентов с инвалидностью не описывает сущности изменений, которых они хотят для обучающихся с ограниченными возможностями. Интеграция была частью модели специального образования, основанной на отделении школьников с особыми образовательными потребностями от других учащихся. Модель специального образования слишком медленно удовлетворяет потребности людей с ограниченными возможностями здоровья. Участники встречи хотели, чтобы все ученики обучались вместе, они обосновывали идею объединить всех обучающихся. И тогда кто-то из участников встречи предложил термин «инклюзия» (от англ. inclusion - включение), который признали более приемлемым и точным, чем понятия, которые использовались до этого в сегрегационно-ориентированной модели специального образования. Инклюзия - это термин, который относится ко всем людям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и подчеркивает равноправие всех перед всеми, несмотря на их различия. Это событие явилось началом инклюзивного образования и стало радикальным отходом от идеологии специального образования.
И сам термин, и новая концепция быстро стали популярными сначала в Канаде и Соединенных Штатах, а затем в других странах. Теперь термин «инклюзивное образование», основанный на идее объединения всех обучающихся и обеспечения равных прав на образование, используется во всем мире.
Глобальное признание инклюзивного образования. Шесть лет спустя, в 1994 г. Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) созвала Всемирную конференцию в городе Саламанка, в Испании, чтобы обсудить вопрос об обеспечении доступности и качества обучения лиц с особыми потребностями. Более трехсот участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, в ходе дискуссий обсуждали принципиальную стратегию организации образования людей с ограниченными возможностями здоровья: продолжать обучение в рамках практики специального
образования в условиях сегрегации детей, или определить путь перехода к инклюзивному образованию, которое считается более социально справедливым. После интенсивного обсуждения участники конференции приняли Саламанкскую Декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [7] и провозгласили ценности инклюзии.
Эта политика была усилена Организацией объединенных наций (ООН) в 2006 г. принятием Конвенции о правах инвалидов [2], в которой четко фиксируется, что все обучающиеся с инвалидностью и без нее должны обучаться в одних и тех же школах и классах, независимо от различий между учащимися, и что все они должны обучаться обычными преподавателями.
В настоящее время политика инклюзивного образования реализуется во всех странах, но вполне естественно, что этот процесс идет в разном темпе и с учетом национальных особенностей.
Пример лидерства в деятельности общественной организации. Известны яркие примеры инициативной деятельности ряда общественных организаций в разных странах по развитию инклюзивного образования. Например, в России первой организацией, которая реализовала инклюзивное образование, стала Региональная общественная организация людей с инвалидностью «Перспектива» [3], которая была создана в 1997 г. Директор организации, Денис Роза - американка, переехавшая в Россию и проживающая здесь на протяжении многих лет. Вместе со своими сотрудниками она определила миссию - добиться полного включения людей с инвалидностью во все сферы жизни общества и улучшить качество их жизни. И на сегодняшний день РООИ «Перспектива» под руководством Денис Роза является одной из ведущих организаций, отстаивающих права людей с инвалидностью в России. Одним из первых шагов, предпринятых Денис, было посещение Летнего института Центра Марша Форест в городе Торонто и установление контактов с коллегами в Канаде, продвигающих инклюзивное образование. Это сотрудничество продолжается и сегодня.
В начале нового века Денис пригласила
Г. Банча посетить Россию и познакомиться с опытом реализации инклюзивного образования. Он не только посетил офис РООИ «Перспектива», но и Московские школы. Один из основоположников инклюзивного образования впоследствии делился впечатлениями и отметил, что за две поездки он имел честь увидеть, как развивается инклюзивное образование в разных регионах России.
Примеры лидерства в инклюзивной практике. Во время визита в первый класс московской школы № 200 Г. Банч заметил, что класс состоял из школьников восьмилетнего возраста и был очень похож на те, какие существуют в Канаде. В это время проходил очередной урок. Он заметил мальчика с синдромом Дауна. Наблюдая за классом и этим ребенком, Г. Банч увидел, что женщина, сидящая рядом с мальчиком, оказывала ему некоторую поддержку. В Канаде такой специалист называется тьютором. Он был впечатлен пониманием того, как сотрудники московской школы эффективно внедряют инклюзивное образование.
В дальнейшем Г. Банч констатировал реализацию инклюзивного образования в разных местах, в том числе - вдали от столицы, например, в городе Улан-Удэ. Он был приглашен в разные классы и увидел, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья включены в учебную деятельность наравне с другими, рядом с некоторыми были тьюторы, с другими - нет. После урока он познакомился с учеником и с интересом беседовал с ним. Мальчик с нарушением развития опорно-двигательного аппарата рассказал ученому об учебном процессе и его взаимоотношениях с одноклассниками и другими ребятами. Администрации школы не пришлось переводить ему слова школьника, так как знание английского языка у этого молодого человека оказалось вполне достойного качества. Наблюдая уроки и внеклассные занятия, беседуя с учениками, учителями и директором школы, он с удовлетворением отметил, что все они ясно понимают сущность инклюзивного образования, принимают его ценности и владеют технологиями его реализации. В двух разных школах профессор Г. Банч увидел, что дети с ограниченными возможностями здоровья и их здоровые сверстники чувствуют себя комфортно, у них есть друзья, они
успешны и счастливы в школе. Сотрудники школы тоже комфортно осуществляют профессиональную педагогическую деятельность в инклюзивных классах, поскольку ориентированы на обучение всех учащихся вместе. Эффективным показалось ему и управление школой.
Вместе с тем Г. Банч вспоминает, что во время этой же поездки он встречался с профессорами из одного российского университета для обсуждения вопросов образования студентов с инвалидностью. И все они выразили сомнение по поводу целесообразности введения инклюзивного образования в сравнении с традиционными методами специального образования. Преподаватели университетов, с которыми встречался Г. Банч, открыто не принимали идеи инклюзивного образования и не были к нему готовы. Принятие инклюзивного образования неравномерно во всем мире, включая Канаду.
Пример лидерства на государственном уровне. Следующий приезд Гэри Банча в Россию был связан со статусным мероприятием - Встречей Большой Восьмерки ^8) в Санкт-Петербурге в 2006 г. под председательством президента В. В. Путина. Одной из четырех основных тем дискуссий саммита международного клуба, объединяющего правительства восьми ведущих стран, была проблема «Образование и ценности молодого поколения». Подготовительная рабочая группа международного комитета по образованию собралась в Москве, чтобы обсудить различные аспекты социальной политики, в том числе - вопросы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Гэри Банч и Денис Роза из общественной организации «Перспектива» в числе других заседали в этом комитете. После двух совещаний, продолжавшихся восемь дней в горячих спорах, в итоге дискуссии большинство членов комитета признало целесообразным введение инклюзивного образования. Позднее, на встрече с различными комитетами гражданского общества, президент В. В. Путин, получив предложенные рекомендации об инклюзии, незамедлительно их поддержал. Представитель комитета, специалист из Канады, спросила его, поддерживает ли он значок, символизирующий инклюзивное образование, разработанный организацией «Перспектива». Президент Путин сразу же
ответил, что будет с честью носить такой значок и прикрепил его себе на лацкан пиджака, чтобы видели все. Это была реакция прогрессивного лидера в отношении инклюзивного образования.
В дальнейшем Г. Банч узнал об инновациях, касающихся инклюзивного образования, введенных в российских университетах. Он полагает, что поддержка инклюзивного образования президентом В. В. Путиным и возросшая активность университетов по этому вопросу взаимосвязаны.
Так, в 2009 г. в Московском городском психолого-педагогическом университете был создан Институт проблем инклюзивного образования. Цель его деятельности -продвижение и реализация инклюзивного подхода в российском образовании, научно-методическое обеспечение процесса становления и развития инклюзивного образования на всех ступенях системы общего образования в России.
В последние годы в России выстроена система инклюзивного образования, которая представлена на всех уровнях - от организации службы ранней помощи до подготовки профессиональных кадров [6]. Во многих педагогических вузах реализуются программы бакалавриата и магистратуры, создается учебно-методическое обеспечение, выполняются качественные и количественные научные исследования, их результаты публикуются в специальных журналах, уже защищен целый ряд диссертаций по проблемам инклюзивного образования, успешно реализуется государственная программа «Доступная среда».
Инклюзивное образование не может появиться внезапно. Требуется время, чтобы подготовить образование к фундаментальным изменениям. Чтобы добиться успеха, лидеры образования должны разработать план реальных изменений и обозначить срок для их внедрения, необходимо зафиксировать начало и завершение плана.
Лидерство на региональном уровне. В целом, у профессора из Канады сложилось положительное впечатление о развитии инклюзивного образования в России. Он горячо приветствовал информацию о разработке инклюзивной политики на региональном уровне и разнообразном опыте инклюзивной практики. Например, о том, как был
приятно удивлен успехам реализации инновационного регионального проекта «Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области» [1; 4; 8], обрадован вестью об утверждении Концепции развития инклюзивного образования в Новосибирской области на 2016-2020 гг. В регионе созданы общественные организации, родительские сообщества и различные фонды, поддерживающие лиц с ограниченными возможностями здоровья и их семьи, выстраивается межведомственное взаимодействие организаций образования, здравоохранения и социальной защиты в условиях инклюзивной практики. И в этом процессе также есть лидеры. В 2017 г. за значительный вклад в модернизацию системы образования Новосибирской области, создание и развитие системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Новосибирской области, внедрение региональной модели инклюзивного образования, создание инновационной практики сетевого взаимодействия инклюзивных школ руководители государственного бюджетного учреждения Новосибирской области - Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям «Областной центр диагностики и консультирования» - С. В. Самуйленко, Т. П. Абакиро-ва, Т. Л. Чепель - удостоены Государственной премии Новосибирской области.
Лидеры каждого дня. Лидеры каждого дня - это те, кто воплощают инклюзию на университетском и школьном уровне. Это люди, без которых невозможен прогресс
в инклюзивном образовании.
Это - профессора, которые обучают будущих педагогов и психологов, проводят научные исследования, чтобы расширить знания в этой области и заложить основу для будущего.
Это - специалисты органов управления общим образованием, регулирующие и продвигающие развитие инклюзии в образовательных организациях.
Это - директора школ, чей ежедневный труд направлен на создание условий для инклюзивного образования.
Это - настоящие и будущие школьные учителя и педагоги-психологи, которые способствуют взаимодействию между всеми обучающимися. Они - будущее инклюзивного образования.
Это - и другие специалисты, различным образом поддерживающие развитие инклюзивного образования.
Настоящий пример готовности к инклюзивному образованию Гэри Банч увидел на научных школах в НГПУ [5]. Он был восхищен лидерством ректората университета, эрудицией и компетентностью ведущих лекторов и заинтересованностью всех участников научных школ в развитии инклюзивного образования.
В результате профессионального взаимодействия зарубежных ученых из Марша Форест Центра и Йоркского университета и преподавателей университетов Москвы, Новосибирска и Красноярска в области инклюзивного образования возникают системные позитивные изменения в развитии этой образовательной сферы. И мы ощущаем свою сопричастность к этим динамическим преобразованиям. Вместе мы движемся вперед в развитии инклюзивного образования.
Библиографический список
1. Банч Г. О., Чепель Т. Л., Ряписова А. Г. Инклюзивное образование в Канаде и России: общность стратегических подходов и специфика тактических решений // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2016. - № 3. - С. 7-17. DOI: http://dx.doi. org/10.15293/2226-3365.1603.01
2. Конвенция о правах инвалидов (от 13 декабря 2006 г). - URL: http://base.garant.ru/2565085/ (дата обращения: 24.07.2017).
3. Региональная общественная организация людей с инвалидностью «Перспектива». - URL:
https://perspektiva-inva.ru/ (дата обращения: 24.07.2017).
4. Ряписов Н. А., Ряписова А. Г., Чепель Т. Л. Здоровье разное, права - равные: развитие системы инклюзивного образования на региональном уровне // Аккредитация в образовании. - 2012. -№ 55. - С. 24-26.
5. Ряписов Н. А., Ряписова А. Г., Чепель Т. Л. Научная школа - инновационная форма осмысления проблем инклюзивного образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2013. - № 6 (16). - С. 5-18.
6. Ряписова А. Г. Инклюзивное образование как системная инновация // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2017. - № 1. - С. 7-20. DOI: http://dx.doi. org/10.15293/2226-3365.1701.01
7. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. - URL: http://logopedkolosok.ucoz.net/NVSalamanskaya_ deklaraziya.pdf (дата обращения: 24.07.2017).
8. Чепель Т. Л., Абакирова Т. П., Самуйлен-ко С. В. Эффективность образовательного процесса в условиях инклюзивной практики: итоги мониторинговых исследований // Психологическая наука и образование. - 2014. - Том 19, № 1. -С. 33-41.
9. Bunch Gary Owen. Inclusion: How To: Essential Classroom Strategies. - Toronto: Inclusion Press, 1999. - 146 p.
10. Bunch Gary Owen. The Basics: supporting learners with intellectual challenge in regular classrooms: a resource for teachers. - Toronto:
Inclusion Press, 2006. - 60 p.
11. Bunch G. Emerging research: students with disabilities, families, teachers. - Toronto: Inclusion Press, 2015. - 170 p.
12. Bunch G., Valeo A. Inclusiv Education: Emergent Solutions. - Toronto: Inclusion Press, 2009. - 276 p.
13. Bunch Gary, Al-Salah Rima, Pearpoint Jack. Equity, social justice, disability and secondary schools: what regular subject teachers can do. -Toronto: Inclusion Press, 2011. - 276 p.
14. Forest M. Learning and teaching with common sense. - Toronto: Inclusion Press, 2011. - 20 p.
15. Hansen Jim. Each Belongs, the story of the first inclusive school board. - Toronto: Inclusion Press, 2006. - 112 p.
16. O'Brien, J., Lyle O'Brien, C. Inclusion as a force for school renewal // S. Stainback & W. Stainback, Inclusion: A Guide for Educators. -Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1996.
17. O'Brien John, Forest Marsha Action for Inclusion. - Toronto: Inclusion Press, 2000.
Поступила в редакцию 23.09.2017
Bunch Gary Owen
Dr. Sci. (Psychol.), Senior Scholar and Professor of Faculty of Education and Faculty of Health York University, GBunch@edu.yorku.ca, Toronto, Canada
Ryapisov Nikolay Nikolaevich
Dr. Sci. (Economic.), Cand. Sci. (Pedag.), Vice-rector on Educational Work, Novosibirsk State Pedagogical University, ryapisov@ngs.ru, Novosibirsk
the role of leadership in the development of inclusive education
Abstract. The article considers the origins of ideas of inclusion in the school education in Canada, describes the history of appearance of the key term "inclusive education", a comparative analysis of models of special and inclusive education. The theoretical basis of the article made up the scientific views of the founders and methodologists of inclusive education in Canada and the United States of America - Jim Hanson, Gerv Leyden, Gary Bunch, John O'Brien, Marsha Forest, Jack Pearpoint. Using methods of historical, evolutionary and comparative analysis of the presented view on the development of inclusive education in chronological order; it highlights the role of leadership in the innovation process and the promotion of ideas of inclusion in practice. The influence of leaders at different levels: daily, practical, managerial and methodological. The result outlines the experience of Professor from Canada about the features of inclusive education development in Russia, which was the result of several visits to our country, visit inclusive schools in different cities, exploring the activities of public organizations supporting persons with disabilities and disability, participation in the working group of the international Committee on education, organization and holding of the international scientific schools on problems of inclusive education, cooperation with University teachers.
Keywords: early inclusive education, the history of the formation of inclusion in education, leadership in the development of the ideas of inclusion, the leaders of the inclusive educational process, values of inclusion, inclusive policies, inclusive practice.
1. Bunch, G. O., Chepel, T. L., Ryapisova, A. G., 2016. Inclusive education in Canada and Russia: joint strategic approaches and specific tactical solutions. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 3, pp. 7-17. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1603.01 (In Russ., abstract in Eng.)
2. The Convention on the rights of persons with disabilities (13 December 2006) [online]. Available at: http://base.garant.ru/2565085/ (accessed 24.07.2017). (In Russ.)
3. Regional public organization of people with disabilities "Perspectiva" [online]. Available at: https://perspektiva-inva.ru/ (accessed 24.07.2017). (In Russ.)
4. Ryapisov, N. A., Ryapisova, A. G., Chepel, T. L., 2012. Health - the different, rights - equal: the development of an inclusive education system at the regional level. Accreditation in education, 55, pp. 24-26. (In Russ.)
5. Ryapisov, N. A., Ryapisova, A. G., Chepel, T. L., 2013. Scientific school - an innovative form of understanding of the problems of inclusive education. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 6 (16), pp. 5-18. (In Russ., abstract Eng.)
6. Ryapisova, A. G., 2017. Inclusive education as a systemic innovation. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 1, pp. 7-20. DOI: http:// dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1701.01 (In Russ., abstract in Eng.)
7. Salamanca statement on principles, policy and practice in education of persons with special needs [online]. Available at: http://logopedkolosok.ucoz. net/N/Salamanskaya_deklaraziya.pdf (accessed
24.07.2017) (In Russ.)
8. Chepel, T. L., Abakirova, T. P., Samuylen-ko, S. V., 2014. The efficiency of the educational process in the conditions of inclusive practice: results of monitoring studies. Psychological science and education, 1, T. 19, pp. 33-41. (In Russ.)
9. Bunch, G., 1999. Inclusion: How To: Essential Classroom Strategies. Toronto: Inclusion Press Publ.
10. Bunch, G., 2006. The Basics: supporting learners with intellectual challenge in regular classrooms: a resource for teachers. Toronto: Inclusion Press Publ.
11. Bunch, G., 2015. Emerging research: students with disabilities, families, teachers. Toronto: Inclusion Press Publ.
12. Bunch, G., Valeo, A., 2009. Inclusiv Education: Emergent Solutions. Toronto: Inclusion Press Publ.
13. Bunch Gary, Al-Salah Rima, Pearpoint Jack., 2011. Equity, social justice, disability and secondary schools: what regular subject teachers can do. Toronto: Inclusion Press Publ.
14. Forest, M., 2011. Learning and teaching with common sense. Toronto: Inclusion Press Publ.
15. Hansen, J., 2006. Each Belongs, the story of the first inclusive school board. Toronto: Inclusion Press Publ.
16. O'Brien, J., Lyle O'Brien, C., 1996. Inclusion as a force for school renewal. S. Stainback & W. Stainback, Inclusion: A Guide for Educators. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publ.
17. O'Brien, J., Forest, M., 2000. Action for Inclusion. Toronto: Inclusion Press Publ.
Submitted 23.09.2017
