CC BY
54
®
УДК 316.74:371 ББК 60.561.9
РОЛЬ КОЛЛЕКТИВНОГО ПРИЗНАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДОВЕРИЯ К ИНСТИТУТУ ОБРАЗОВАНИЯ 1
Горина Татьяна Сергеевна
Кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры философии, Волгоградский государственный университет [email protected], socphil@volsu. ги
просп. Университетский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация
Калашникова Нина Александровна
Кандидат философских наук, доцент кафедры философии, Волгоградский государственный университет [email protected], [email protected]
просп. Университетский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация
Аннотация. Различные виды институционального доверия формируются на основе коллективного признания конкретного социального института. Доверие возникает там, где большинство субъектов, включенных в институциональное пространство, поддерживают и принимают соответствующие формальные статусные индикаторы. Особенно значимым коллективное признание является для института образования, благодаря которому у человека формируется понятная и привычная модель социального устройства, складываются представления об основах социального порядка. Социальный опыт доверительных отношений с незнакомыми другими, который выражается в устойчивых ожиданиях выполнения ими определенных функций, обязанностей, обязательств, индивид также приобретает в процессе общения с различными участниками образовательного процесса. Вполне определенные ожидания обращены к преподавателю и отражаются в виде образа идеального преподавателя. Проведенное исследование показало, что представления студентов об идеальном преподавателе претерпели определенные изменения. Студенты ^ уже не рассматривают педагога как мудрого наставника, носителя сакрального знания, примера для подражания и человека, обладающего властью над учениками. В идеальном преподавателе важен не только уровень профессиональных зна-Д ний, но и умение создавать условия, комфортные для обучения, учитывать весь § спектр потребностей обучающихся. Образ идеального преподавателя отражает | набор характеристик, которые принимаются, признаются студентами. В ходе даль-§ нейших исследований выявленные черты могут быть использованы для установ-^ ления степени соответствия реального преподавателя идеальному образу, что по-^ зволит скорректировать те черты в его поведении, которые могут оказаться дест-н' руктивными для образовательного процесса.
§ Ключевые слова: доверие, социальный институт, институциональное доверие,
^о коллективное признание, социальный капитал, образ идеального преподавателя.
©
Рождаясь в психологическом мире личности, чувство доверия первоначально направлено на окружающих нас людей и проявляется в форме межличностного персонифицированного доверия. Однако оно может быть и деперсонифицированным, направленным на надындивидуальные институциональные структуры. В этом случае возникает «привязка» доверия к социальным институтам или социальным статусам, и в результате появляется особый феномен - институциональное доверие. Доверие переходит с микроуровня на макроуровень, в связи с чем меняется его характер: во-первых, из субъективного переживания оно превращается в функционал, оказывающий влияние на социальную сферу и систему общественных отношений; во-вторых, доверие наполняется ценностным и смысловым содержанием, связанным с соответствующим институтом.
Доверие к социальному институту во многом основано на коллективном признании этого института, которое выступает следствием принятия сообществом статусных индикаторов, порождающих полномочия, права, обязанности и сферы ответственности для субъектов, выполняющих соответствующие институциональные функции. При этом важно, что статусные функции не могут реализовываться (или оказываются неэффективными) при отсутствии такого коллективного принятия.
Наряду с регулятивными правилами поведения возникает, таким образом, целая система особых конститутивных правил, которые конструируют сеть ролевых трансакций между субъектами. Институциональную завершенность, устойчивость и коллективное признание таким правилам обеспечивают явные и неявные соглашения между людьми по поводу определенных статусов и ролей. Если формальные статусные индикаторы не дополняются их коллективным признанием, основанным на поддержке большинством субъектов, включенных в соответствующее институциональное пространство, институт может быть формально установлен, но будет нежизнеспособным.
Для института образования коллективное признание является особенно значимым, поскольку этот институт играет определяющую роль в процессе социализации. Именно орга-
низация образования определяет нашу идентичность и влияет на наши представления о возможностях личного, гражданского и профессионального выбора; через нее мы встраиваемся в модель «нормальной» жизни и усваиваем базовые статусные позиции.
Дело в том, что организация учебных заведений включает не только коллектив сотрудников, обеспечивающих учебный процесс в соответствующем образовательном пространстве, но и условия, в которых происходит этот процесс, систему правил, по которым люди взаимодействуют между собой, а также социальный порядок, обеспечивающий трансляцию норм и ценностей культуры, их интериоризацию индивидами. Благодаря этому в сознании индивида формируется представление о «нормальной» социальной организации, складывается ее «образец», который начинает восприниматься как нечто естественное и привычное.
По сути, институт образования в силу своей всеобщности и вхождения в жизнь каждого человека с ранних лет оказывается той организацией, которая воплощает для нас наиболее близкую и понятную модель социального устройства. Усвоенный порядок мы потом начинаем воспроизводить в своих действиях. В таком ракурсе институт образования рассматривал, например, Э. Дюркгейм. По его мнению, базовые моральные ценности и основы социального порядка утверждаются через институты образования [3].
Одной из функций института образования является получение человеком в его рамках опыта доверия к другим людям, поскольку «школа выступает как модель социальной системы и помогает приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Образование усиливает однородность членов общества, способствует поддержанию общественной солидарности, передавая нормы и ценности, принятые в данном обществе. Классическое понимание образования как социального института состоит в признании его основой социального порядка и безопасности страны, моделью социальной интеграции» [2, с. 229]. Конечно, такой опыт является несколько «рафинированным» и отличается от гораздо более сложного и многообразного социального
опыта за пределами школы и даже высшей школы, но именно поэтому образовательная среда играет роль «инкубатора», в котором в относительно «тепличных» условиях человек получает первые навыки обретения единомышленников, разрешения конфликтов, преодоления разногласий, общения в условиях статусной иерархии (учитель-ученик, преподаватель-студент). Не случайно эти дружеские и доверительные связи, не обремененные еще корыстными или жесткими иерархически-властными отношениями, сохраняются у многих на долгие годы. Впоследствии эти модели поведения будут накладываться на «взрослые» формы деятельности, придавая последним смыслы, согласующиеся с «традиционными», стереотипными формами мышления и действия.
Современные социальные теории (включая экономические и управленческие) практически отказались от рафинированных схем объяснения человеческого поведения как полностью рационального, игнорирующего этически-ориентированный взгляд на человеческую мотивацию. Указанные изменения могут быть объяснены трансформацией представлений о социальном (его источниках, проявлениях, механизмах формирования и т. п.) [7]. Исследователи признают, что во многих ситуациях человек действует на основе субъективных догадок, стереотипно, полагаясь на привычки, традиции или опыт других людей. Во всех этих случаях важным фактором поведения, принятия решений оказывается доверие. Так, П. Козловски показал, что доверие повышает «этическую координацию»: внутренняя мотивированность субъекта усиливается, поскольку снижается критичность в отношении других людей, человек не ждет подвоха, и опасения по поводу невыполнения другими своих обязательств теряют для него свою остроту [4]. О.В. Голубь пришла к выводу, что «доверие к себе как целостное интегративное внутриличнос-тное образование является важнейшим условием становления личности как самостоятельного подлинного субъекта жизнедеятельности» [1, с. 8].
Когда доверительное отношение к окружающим оказывается встроенным в систему убеждений данного человека, его по-
ступки и выбор выходят на новый уровень рациональности - не локальный, а глобальный, поскольку доверие является социальным капиталом, важным ресурсом социального и экономического развития, мотивом деятельности. Связи доверия и социального капитала исследовались в теориях П. Бурдье, Дж. Коулмана, Р. Патнэма, Г. Лоури, Л. Хэни-фэна, Ф. Фукуямы, а также Дж. Джакобса, которые трактовали доверие как взаимное признание и взаимные ожидания. Так, согласно, Дж. Коулману, социальный капитал есть потенциал взаимного доверия и взаимопомощи, который целенаправленно сформирован в виде обязательств и ожиданий, информационных каналов и социальных норм [5]. Р. Патнэм же указывает, что социальный капитал содержится в доверии как элементе социальной организации, создавая условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды [6]. Ф. Фукуяма определяет доверие как предпосылку социального капитала [8]. Это особого рода «коллективный ресурс», который вносит вклад в производство стоимости посредством повышения отдачи от других производственных ресурсов. Оно создает дополнительные возможности для «со-циализированности», то есть способности лично не знакомых людей объединяться в разного рода сообщества.
При этом, важный вывод, сделанный некоторыми исследователями (Н.Я. Калюжно-вой, М.А. Вахтиной, Г.М. Заболотной и др.), заключается в том, что определяющую роль в формировании и накоплении социального капитала играет «деперсонифицированное» межличностное доверие (доверие между всеми людьми, вне зависимости от родства или личного знакомства), которое предотвращает распад единого социального пространства на отдельные локальные сообщества, каждое из которых по-своему решает свои задачи, пользуясь общим ресурсом и не отдавая ничего взамен. Деперсонифицированное доверие возникает там, где между членам сообщества имеет место общность взглядов на систему ценностей, благодаря чему все его члены разделяют и добровольно принимают «правила игры».
Доверие к социальному институту возникает также благодаря формированию соци-
альных установок, в основе которых лежат соответствующие идеологемы. В этом отношении правомерно говорить о том, что доверие как элемент ценностной системы связано с определенной идеологией.
Доверие выражается в устойчивых ожиданиях выполнения определенных функций, обязанностей либо обязательств всеми сторонами процесса - людьми, социальными институтами или обществом в целом. В отношении субъектов образовательного процесса наиболее определенные ожидания традиционно обращены к учителю, преподавателю, в котором видят человека знающего и одновременно справедливого. Интересно, что такие ожидания, с одной стороны, породили соответствующие образы в культуре (литературе, кинематографе), а с другой стороны - они сами поддерживаются художественными средствами. Так, в работе О. Григорьевой «Образ учителя в советском кино: от "Весенней" оттепели до "Большой перемены"» показано, что художественные произведения и фильмы представляют собой своего рода «исторические тексты», которые не только воспроизводят социальные отношения и идеологию соответствующей эпохи, но и поддерживают социальные мифы и социально одобряемые стратегии поведения [2, с. 223]. Автор показывает ретроспективу изменения образа учителя с конца 50-х гг. до конца 70-хх гг. как трансформацию от идеальной модели учителя (идеальный образ) к ироничной (уход от идеализированной формы), при этом уходит и вера в «светлое будущее».
Преподаватель является одной из ключевых фигур советской «социальной мифологии». Он выступает носителем сакрального знания, творцом нового поколения, имеет особый статус, особую миссию: учить, наставлять. Даже личная жизнь педагога должна быть «образцовой»: социальные действия, связанные с семьей и браком, наделяются определенными ценностно-окрашенными смыслами. Его личная жизнь неразрывно связана с общественной. Преподаватель - вне моды, его одежда похожа на униформу. Формируется и поддерживается идеал учителя-общественника, и в быту, и в школе выполняющего свою особую миссию. Экранный об-
раз педагога узнаваем, каноничен (как, впрочем, и врача и т. п.).
Исследователи отмечают, что сегодня в России отсутствует общепризнанный образ идеального преподавателя (И.В. Кондратенко, Н.В. Парнюк, А.М. Колышко и др.), поэтому важно проанализировать различные его варианты. В Волгоградском государственном университете в 2014 г. было проведено пилотажное исследование, позволившее не только разработать методику изучения доверия к институту образования, но и описать образ идеального преподавателя через присущие ему характеристики. В опросе приняли участие студенты ВолГУ разных курсов и институтов.
В процессе анкетирования студентов при ответе на вопрос «Какие прилагательные (не менее пяти) ассоциируются у Вас с образом идеального преподавателя?» 199 респондентов назвали 215 прилагательных, которые на основании смыслового сходства были объединены в 38 групп. Проранжировав полученные 38 характеристик, мы определили 7 прилагательных, чаще всего используемых респондентами для описания идеального преподавателя: профессиональный, понимающий, добрый, отзывчивый, умный, образованный, справедливый. В список вошли черты, упоминаемые студентами более 50 раз.
Характеристики, объединенные в 38 групп, также были разделены на личностные (добрый, отзывчивый, веселый и т. п.) и профессиональные (образованный, строгий, трудолюбивый и т. п.). В результате такого деления мы получили 19 личностных и 19 профессиональных признаков. При этом 51 % от общего количества упоминаний (907) черт идеального преподавателя относится к личностным характеристикам, 49 % связаны с профессией, статусом. Такое соотношение свидетельствует о том, что в образе идеального преподавателя для студентов одинаково значимы обе группы черт и указывает на постепенное изменение образа. Уходит идеализация преподавателя как мудрого наставника, источника уникального знания, примера для подражания и человека, обладающего властью над учениками. Он больше не рассматривается как нравственный идеал. Данный вывод подтверждает и характер прила-
гательных, используемых студентами: в идеальном преподавателе важен не только уровень профессиональных знаний, но и умение создавать условия, комфортные для обучения, учитывать многочисленные особенности обучающихся. Например, респонденты считают, что идеальный преподаватель должен быть демократичным, толерантным, отходчивым, понимающим, веселым и т. п. При этом небольшое количество студентов (2,7 %) указывают характеристики, связанные с внешностью идеального преподавателя: красивый, высокий, старый.
Образ идеального преподавателя отражает набор характеристик, которые принимаются, одобряются студентами. В ходе дальнейших исследований выявленные черты могут быть использованы для установления степени соответствия реального преподавателя идеальному образу, что позволит скорректировать те черты в его поведении, которые могут оказаться деструктивными для образовательного процесса. Это будет способствовать укреплению легитимности образования, признанию его в обществе, а значит, повысит уровень доверия к образованию как социальному институту.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ и Правительства Волгоградской области №2 1416-34009 а(р) «Влияние уровня институционального доверия в высшей школе на показатели качества образования (на примере вузов г. Волгограда)».
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Голубь, О. В. Доверие к себе как внутрилич-ностное образование старших подростков : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 : Ростов н/Д, 2004. - 199 с.
2. Григорьева, О. Образ учителя в советском кино: от «Весенней» оттепели до «Большой перемены» / О. Григорьева // Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность. -Саратов: Научная книга, 2007. - С. 223-239.
3. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. - М. : ИНТОР, 1996. - 80 с.
4. Козловски, П. Принципы этической экономии / П. Козловски. - М. : Экономическая школа, 1999.- 344 с.
5. Коулман, Дж. Капитал социальный и человеческий / Дж. Коулман // Общественные науки и современность. - 2001. - №° 3. - С. 122-139.
6. Патнэм, Р. Чтобы демократия сработала : гражданские традиции в современной Италии / Р. Патнэм. - М. : Ad Marginem, 1996. - 287 с.
7. Токарева, С. Б. Концептуальный смысл понятия «социальное» / С. Б. Токарева // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7, Философия. Социология и социальные технологии. - 2010. - №№ 1 (11). - С. 20-26.
8. Фукуяма, Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию / Ф. Фукуяма. - М. : ACT : Ермак, 2004. - 730 с.
REFERENCES
1. Golub O.V. Doverie k sebe kak vnutrilichnostnoe obrazovanie starshikh podrostkov: dis. ... kand. psikhol. nauk [Trust in Oneself as Intrapersonal Education of Elder Adolescents. Cand. psychol. sci. diss.]. Rostov-on-Don, 2004. 199 p.
2. Grigoryeva O. Obraz uchitelya v sovetskom kino: ot "Vesenney" ottepeli do "Bolshoy peremeny" [The Image of the Teacher in Soviet Cinema: From "Spring" Thaw to "Big Change"]. Vizualnaya antropologiya: novye vzglyady na sotsialnuyu realnost [Visual Anthropology: New Views on Social Reality]. Saratov, Nauchnaya Kniga Publ., 2007, pp.223-239.
3. Dyurkgeym E. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education]. Moscow, INTOR Publ., 1996. 80 p.
4. Kozlovski P. Printsipy eticheskoy ekonomii [Principles of Ethical Economy]. Moscow, Ekonomicheskaya Shkola Publ., 1999. 344 p.
5. ^ulman Dzh. Kapital sotsialnyy i chelovecheskiy [Social and Human Capital]. Obshchestvennye nauki i sovremennost, 2001, no.3, pp. 122-139.
6. Patnem R. Chtoby demokratiya srabotala: grazhdanskie traditsii v sovremennoy Italii [Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy]. Moscow, Ad Marginem Publ., 1996. 287 p.
7. Tokareva S.B. Kontseptualnyy smysl ponyatiya "sotsialnoe" [The Conceptual Sense of the Notion of the Social]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 7. Filosofiya. Sotsiologiya i sotsialnye tekhnologii [Science Journal of Volgograd State University. Philosophy. Sociology and Social Technologies], 2010, no. 1(11), pp. 20-26.
8. Fukuyama F. Doverie: sotsialnye dobrodeteli i put k protsvetaniyu [Trust: Social Virtues and the Way to Prosperity]. Moscow, AST Publ., ZAO NPP "Ermak" Publ., 2004. 730 p.
THE ROLE OF COLLECTIVE RECOGNITION IN FORMING CREDIBILITY OF THE INSTITUTE OF EDUCATION
Gorina Tatyana Sergeevna
Candidate of Philosophic Sciences, Assistant Professor, Department of Philosophy, Volgograd State University [email protected], socphil@volsu. ru
Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation
Kalashnikova Nina Aleksandrovna
Candidate of Philosophic Sciences, Associate Professor, Department of Philosophy, Volgograd State University [email protected], [email protected]
Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation
Abstract. The various types of institutional credibility are formed on the basis of collective recognition of a particular social institution. The credibility takes place when the majority of the subjects included into the institutional space, support and adopt appropriate formal status characteristics. The collective recognition is especially significant for the institute of education, through which one develops clear and familiar model of social arrangement and the ideas on the basics of social order. The social experience of trust relations with other people is expressed in the form of stable expectations to perform certain functions, duties and obligations. A person is also gaining this experience in the process of communication with others during the educational process. Quite certain expectations are addressed to the teacher and are reflected in the form of the image of an ideal teacher. The conducted research showed that the students' ideas about the image of a perfect teacher have undergone some changes. Students no longer consider a teacher as a wise mentor, the carrier of sacred knowledge, a role model and a person who has authority over students. The image of an ideal teacher unites not only professional knowledge, but also the ability to create the comfortable environment for educational process and to take into account the full range of students' needs. The image of an ideal teacher reflects the set of characteristics that are accepted and recognized by students. In the course of further research the features revealed by the authors can be used to determine the extent of correspondence between the real teacher and the image of ideal teacher. This would allow correcting those traits in teachers' behavior that may be destructive for the educational process.
Key words: credibility, social institution, institutional credibility, collective recognition, social capital, the image of an ideal teacher.
