CC BY
29
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНОСТИ В ИММЕРСИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Шишов Сергей Евгеньевич
Доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (г. Москва), e-mail: seshishov@ mail.ru
Кальней Валентина Алексеевна
Доктор педагогических наук, Российская международная академия туризма (г. Химки), e-mail: v-kalney@yandex.ru
Ряхимова Елена Григорьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Академия социального управления (г. Москва), e-mail: klimova.eg@yandex.ru
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-4-22 Аннотация:
Авторы статьи исходятиз того, что современные цифровые изображения предлагают новые функциональные возможности: интерактивность и иммерсивность визуально-эмпирического опыта, приближенные к реальной действительности. С целью получения выводов о соотношении интерактивности и иммерсивности в образовательной среде авторы опирались на метод обобщения имеющихся научных исследований последнего десятилетия по данной проблеме. Показано, что современные дизайнеры учебного процесса под дефиницией интерактивности понимают:сочетание теории обучения с учебной практикой;усиление роли обучающегося и интеграцию его в коллектив однокашников;использование дополнительных «машинных» персонажей учебного процесса;активизацию роли факторов окружения за счет дополнительных возможностей цифровой среды;практическую ориентированность за счет повторяемости учебных действий;введение многофакторного контроля за успеваемостью;ограничение степени вмешательства преподавателя-инструктора;расширение спектра эстетических переживаний учебного процесса;развитие содержания учебного процесса отпростой моделируемости к многослойности и многоуровневости; технологическое обеспечение и сопровождение учебного процесса. Принято выделять три уровня интерактивности обучающийся: реактивный (reactive) (с низким уровнем понимания происходящих на занятии процессов и
структуры знаний), совместно-групповой (co-active) (с частичным контролем последовательности, темпа и стиля взаимодействия с учебным материалом и участниками занятия), проактивный (proactive) (с полным контролем содержания занятия и способов ролевого взаимодействия с участниками занятия). Делаются выводы: виртуальные лаборатории должны максимально точно имитировать реальные лаборатории, сочетая экспериментальную часть с теоретической,так как во многих концепциях симуляция может быть единственным способом проиллюстрировать теорию; прикладные науки могут иметь более приземленные цели. Знакомить обучающихся с характерными чертами «основных» и «дополненных» явлений через экспериментальные опыты, например, обучающиеся могут выбрать оборудование, поработать с ним черезсвоего аватара и т.д.; обучение в виртуальной лаборатории обязательно дополняется существующими компьютерными коммуникационными инструментами.
Ключевые слова: интерактивность,иммерсивнаяобразовательная среда; е-learning; продуктивное обучение; генеративное обучение.
THE ROLE OF INTERACTIVITY IN AN IMMERSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Shishov Sergey Evgenievich
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Moscow State University of Technology andManagement named after K.G. Razumovsky (Moscow), e-mail: seshishov@mail.ru
Kalnei Valentina Alekseevna
Doctor of Pedagogical Sciences, Academy of Tourism (Khimki), e-mail: v-kalney@ yandex.ru
Ryakhimova Elena Grigorievna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Academy of Social Management (Moscow), e-mail: klimova.eg@yandex.ru
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-4-22
Annotation:
The authors of the article proceed from the fact that modern digital images offer new functionality: interactivity and immersiveness of visual-empirical experience, close to real reality. In order to draw conclusions about the relationship between interactivity and immersiveness in the educational environment, the authors relied on the method of generalizing the available scientific research of the last decade on this problem. It is shown that modern designers of the educational process under the definition of interactivity understand: the combination of learning theory with educational practice; strengthening the role of the student and his integration into the team of classmates; the
use of additional «machine» characters of the educational process; activation of the role of environmental factors due to the additional capabilities of the digital environment; practical orientation due to the repeatability of educational activities; the introduction of multifactorial monitoring of academic performance; limiting the degree of intervention of the teacher-instructor; expanding the range of aesthetic experiences of the educational process; development of content the educational process from simple modelability to multilayering and multilevel; technological support and support of the educational process. It is customary to distinguish three levels of interactivity of the student: reactive (with a low level of understanding of the processes and structure of knowledge occurring in the classroom), co-active (with partial control of the sequence, pace and style of interaction with the educational material and the participants of the lesson), proactive (with full control of the content classes and ways of role-playing interaction with the participants of the class). Conclusions are drawn: virtual laboratories should simulate real laboratories as accurately as possible, combining the experimental part with the theoretical one, since in many concepts simulation may be the only way to illustrate theory; applied sciences may have more mundane goals. To acquaint students with the characteristic features of «basic» and «augmented» phenomena through experimental experiments, for example, students can choose equipment, work with it through their avatar, etc.; training in a virtual laboratory is necessarily complemented by existing computer communication tools.
Key words: interactivity, immersive educational environment; e-learning; productive learning; generative learning.
Введение. Современные цифровые изображения вышли за рамки печати. Они предлагают новые функциональные возможности: интерактивность и иммерсивность визуально-эмпирического опыта, приближенные к реальной действительности.
Становление иммерсивного метода обучения проходит многогранно и уникально в каждой культуре и цивилизации. Принято считать, что ее истоки идут от экспериментального обучения, осуществляемого циклически. Вначале обучающийся переживает некоторый опыт взаимодействия с объектом. Данный событийный опыт подкрепляется знаниями (описанием, экспертными наблюдениями и вариантами манипуляций с объектом). Обучающийся сам учится интерпретировать свой и чужой опыт, формирует «профессиональное» отношение как к объекту (от прошлого к будущему, от начальной модели к технологически развитой), так и к первоначальному событийному опыту, пережитому им в начале обучения[18, 1-15)].
Второе свойство - интерактивность. Это качество практического обучения наиболее ярко реализуется как во время взаимодействия с реальными людьми и объектами, так и в процессе «общения» с автоматизированным искусственным интеллектом, а также с симуляциями в социальных сетях и на дистанционных занятиях, когда от учащегося «ожидают» определенных решений, конкретных
действий и/или необходимых результатов умозаключения. Интерактивно сть -это активация мыслительной деятельности обучающегося, связанная с полным погружением в сенсорное взаимодействие в аудитории или в цифровой среде. Следует учитывать, чтов аудитории обучающийся присутствует физически, ав цифровой среде интерактивное взаимодействиеможно отнести к «бестелесным» или «включенным» через аватар[1; 38; 39].
Третье - иммерсивность (погружение) указывает на новое качество опыта сенсорных взаимодействий с 3D-средами, где ситуативное познание (смоделированная ситуация и ее вариации) соотносится с социальными, системными и/или «открытыми» типами обучения, основанными на личном опыте. Обучение на базе иммерсивности смоделированных ситуаций и их вариаций во многих странах становится выгодной заменой практического опыта, прикладных и теоретических исследований, так как облегчает «принятие решений» в системе экономической неопределенности [12].
Электронное обучение без иммерсивности - это система частично виртуальных (смешанных) типов образования, где интернет и электронные носители информации становятся лишь пособиями и практическими приложениями [40].
Методология и методы. С целью получения выводов о соотношении интерактивности и иммерсивности в образовательной среде авторы опирались на метод обобщения имеющихся научных исследований по данной проблеме. Базой для обобщения послужили результаты исследования, опубликованные в научных работах, представленных в блоке «Литература» в конце данной статьи.
Операция обобщения осуществлялась как переход от частного, менее общего понятия или суждения к более общему понятию или суждению. Обобщение принимается нами как одна из основных форм мышления человека. Её результат заключается в мысленном выделении существенных, а, следовательно, -общих, свойств и отношений между объектами. Это фиксация относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и ихотношений. Обобщение дает возможностьпоказывать свойства и отношенияобъектов внезависимости от случайных условий их наблюдения. Сравнивая с определённой точки зрения интерактивность и иммерсивностьмы выделяли их одинаковые, общиесвойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе, классеобъектов. Разделение общих свойств и частных и обозначение их дефиницией позволяет в сокращённом, сжатом виде охватывать всё многообразиеобъектов, сводить их в классы, а затем оперировать понятиями без прямого обращения к этим объектам.
Согласно используемой нами интерпретации, метод обобщения представляет собой исследовательский метод, на основе работы к конкретными общими свойствами и признаками объектов. Обобщение оперирует переходом от более частного к болееобщему (онтологически более обширному) ипредусматривает репрезентацию знаний об этих объектах наметауровне без потери конкретности.
Результаты исследования и их обсуждение. Современная природа интерактивности в 3D-среде расширяется. Интерактивность может моделироваться и управляться одним человеком или сообществом профессионалов и/или
пользователей интернета. Интерактивность может быть «живой», синхронной или асинхронной. Интерактивность может охватывать часть учебного процесса или весь курс обучения. Интерактивность дает возможность реализовывать обучение по индивидуальному плану. Но она не только активизирует личностную стратегию, но и способна сделать обучение интересным и увлекательным [39].
Современные дизайнеры учебного процесса под дефиницией интерактивности понимают:
• сочетание теории обучения с учебной практикой;
• усилениеролиобучающегося и интеграцию его в коллектив однокашников;
• использование дополнительных «машинных» персонажей учебного процесса;
• активизациюроли факторов окружения за счет дополнительных возможностей цифровой среды;
• практическую ориентированность за счет повторяемости учебных действий;
• введение многофакторногоконтроля за успеваемостью;
• ограничение степени вмешательства преподавателя-инструктора;
• расширение спектра эстетических переживаний учебного процесса;
• развитие содержания учебного процесса отпростой моделируемости к многослойности и многоуровневости;
• технологическое обеспечение и сопровождение учебного процесса [47].
Интерактивность предполагает более широкий спектр взаимодействия
людей. Каждый знает, что расширение сетевых коммуникацийможет происходит по географическим (людей из разных континентов) и временным параметрам (в режиме реального времени и асинхронных коммуникаций и т.д.)[1]. Ранние исследования влияния виртуальных сетей (в чатах 1990-2000 гг) на процесс общения людей выявил, что первые виртуальные персонажи (withnicknames)могли в корне отличаться от реальных личностей, создавших их и использующих их для анонимных коммуникаций. Анонимность (ощущение абсолютной индивидуальной свободы) склоняла людей к агрессивности в виртуальной среде, которая со временем получила название хейтерство (hater) [33].
Со временем интерактивность стала частью сложного инновационного образования, способствующегоразвитию личностных и групповыхпрограмм обучения. При этом согласно конструктивистскомуанализу обучающиеся получают следующие преимущества:
• использование конкретных учебных ситуаций (case-basedteaching);
• активное обсуждение личного опыта решения учебных задач;
• коллективное обсуждение повышает понимание сложных, плохо структурированных учебных ситуаций;
• практические знания закрепляются в личностном опытеобучающегося[30, 167-180].
Интерактивность связана с такими видами учебных занятий, как ролевые игры, сценарии принятия решений, тренинги по координации взаимодействия в
команде, занятия по моделированию «жизненных» (социально-экономических, производственных и т.д.) ситуаций. Интерактивность повышает ценность электронного обучения за счет поддержания индивидуальной мотивации обучающихся и культуры наставничества среди преподавателей [2, 60-61]. Интерактивноеобучениетакженазывают «взаимнымобучением» (peer-to-peerlearning), повышающимэффективностьиинновационностьрешенияпроблем [44, 3-10].Именно активные размышления через диалог с другими участниками учебного процесса являются необходимым условием для повышения эффективности и, фактически, являют собой учебный процесс [27; 25].
Интерактивность успешно используется в проблемно-ориентированном обучении, гдеобучающиеся могут опираться на опыт других, обогащая собственное понимание решений учебных задач. Это связано с тем, что изучение и анализ многих проблем часто подразделяется на несколько этапов, связанных с чередованием групповых действий с индивидуальными[21, 53-58].
На русский зык «simulated» можно перевести как симулированный или смоделированный. Однако многие авторы полагают, что под этими словами могут пониматься различные методические подходы в интерактивном обучении. Занятия, связанные с усвоением «широко известных» в науке фактов и выводов, в которые сложно привнести что-то новое, мы можем называть симуляционными. А практику обучения, предполагающую открытие нового подхода или методов решения проблемы, можно назвать моделирующей [38]. Но в любом случае на занятии обязательно используется фасилитативное стимулирование обучающихся, представленные словами «interactive pretending», которое в первом случае будет переводиться как «интерактивное притворство», а во втором - «интерактивное претендование».В том и в другом случае соблюдаются три правила:
• принятие ролевой игры всеми участниками учебного процесса;
• приобретение эмпирического опыта образовательных действий и отслеживание их результатов;
• рефлексивное размышление надпоследствиями учебных решений с выводами и рекомендациями[36, 14].
Варианты «циклического контента» (cyclical content) повторяющихся учебных задач могут быть переработаны в визуальные материалы, как дополнение к конкретным учебным действиям и ситуациямдругих обучающийся. Следовательно, обучающиеся могут знакомиться с опытом решения учебных задач предыдущих поколений, так как каждый учебный процесс может основываться на увлекательности и «сценарности» каждого учебного действия, опирающегося на индивидуальные особенности поведения обучающегося[45, 214]. Следовательно, от индивидуальных особенностей обучающихся может меняться и стиль интерактивного взаимодействия: большая или меньшая ориентация на самостоятельное или на совместное обучение, а также быть направленным (когда необходимая цель учебного взаимодействия нивелирует все индивидуальные особенности людей и группы, то есть «результат любой ценой») [4].
Однако многие практики изначально предупреждали, что симуляционные
игры (simulation games) нужно рассматривать не как «вариативные», а «надуманные» ситуации, не имеющие никакого отношения к действительности (ибо в жизни есть множество переменных, которые не учитываютсяпри разработке сценария) [43]. Некоторыеученыесравниваютсимуляционныеигрыс«играми-тщеславия» (game conceit), напоминающими действие в «магическом круге» (magic circle), где правила игры (на желаемый исход) приостанавливает действия реального мира [5]. Поэтомупредполагается, что симуляционные игры можно считать несущественными, ибо не имеют отношения к «большому» миру, а моделируют ситуации с небольшим количеством производных, то есть с производственными или социально-групповыми отношениями) [8, 66-85].Однако нельзя назвать данные игры бесполезными. Они дают ощущение «напряженности», «радости», позволяя учащимся моделировать собственное поведение в «новой» цифровой среде «без риска» (risk-free). Однако обучающиеся должны знать, что перенос «имитационной ситуации» в реальный мир может быть связан с серьезными издержками и последствиями [13]. Тем не менее, разработчики программ и преподаватели-инструкторы интерактивных занятий предполагают, что симуляционные игры должны имитировать реальность, как форма познания действия «в себе», «для себя» и «для окружающих». Следовательно, цифровая средадолжна быть ориентирована на человека. Онаисследуется конструктивистскими и социально-конструктивистскими теориями обучения с когнитивными и групповыми научными инструментами, где выделяются концептуальные (conceptual), процедурные (procedural) и метакогнитивные (metacognitive) виды обучения [24], гдеучащимсяпредоставляются «новые» возможности коммуникативного взаимодействия[23].
Социально-конструктивистская теория обученияпредполагает, что обучающиеся формируют личное понимание природы вещей, взаимодействуя с информацией, инструментами и материалами, а также сотрудничая с другими обучающимися [11, 439-451].Следовательно, игра-симулятор - это эффективный инструмент для личностного обучения, развивающий чувства, эмоции, отношения, убеждения и ценности. Они помогают приобрести сочувствие к людям, принимать их решения в реальной жизни, так какрасширяюту участниковреференцию на уровне абстрактного мышления и интуиции[43.60]. Ноприэтоммынеможемутверждать, что игры-симуляторы бесполезны в решении социальных проблем. Они с помощью целевых сценариев (goal-based scenarios - GBS) позволяют людям расширить количество вариативных подходов, а также принимать на себя ответственность за тот или иной исход своих действий[21, 53-58].
Современные сообщества профессиональных знаний превращаются в социально-сетевые. Они предоставляют возможность обучаться не только через осмысление каждого действия, но и через подражание, смену ролевых позиций, открытость обучающих систем (multi-object oriented - MOO). Согласно Райнеру (1996 г.) открытость обучающих системспособствует интерактивному стилю обученияпосредствомусиления значимости сотрудничества на различных уровнях взаимодействиявнезависимости от времени и пространства, как в аудитории, так
и вне ее [11, 439-451].
Рассмотрим типы интерактивностей (types of automated interactivity). Автоматизированная интерактивность может варьироваться от простого до сложного сценария, указывая на концептуальную сложность профессиональных знаний.
Сегодня принято выделять три уровня интерактивностиобучающийся:
• реактивный(reactive) (с низким уровнем понимания происходящих на занятии процессов и структуры знаний),
• совместно-групповой(co-active) (с частичным контролем последовательности, темпа и стиля взаимодействия с учебным материалом и участниками занятия)
• проактивный(proactive) (с полным контролем содержаниязанятия и способов ролевого взаимодействия с участниками занятия) [34, 31-33].
По способности когнитивной обработки информации (манипулировать объектами и траекторией обучения) выделяют:
• рефлексивный интерактив (reflective interactivity), когда преподаватели-инструкторы получают полную обратную связь (отзывы) с участниками занятий;
• интерактив с гиперссылкой (hyperlinked interactivity), позволяющая учащимся во время занятия иметь доступ к Интернету;
• контекстный интерактив без иммерсивного взаимодействия (non-immersivecontextual interactivity), предполагает «знакомство» обучающихся с интерактивными элементами виртуальной учебной среды (т.е. дает им эффект присутствия);
• виртуальный интерактив с эффектом погружения («completevirtualtraininge nvironment» and «immersivevirtualinteractive»), полностью погружаетобучающихся в виртуальное пространство с возможностью активного взаимодействия и манипуляции с учебными объектами и материалами[2, 60-61].
Значимость «обратной связи» в интерактивном занятии нельзя преуменьшать, так как она позволяет контролировать учебную «производительность» всей группы и каждого участника по отдельности, а также «аннотировать» ход участниками занятия и «восстанавливать» их исходные мотивационные и ролевые позиции [44, 7-8].И чем многообразнее процесс учебного взаимодействия во время «усвоения» сложного материала, тем ценнее обратная связь. А в самых сложныхкрупномасштабных симуляциях, где высоки ставки принятия решений, сотрудничество и взаимодействие участников становятся ключевыми моментами успеха занятия. Поэтому важно предоставить обучающимся виртуальное время и место для обмена идеями и обобщения опыта учебного взаимодействия, так как они становятся полноценными проактивными участниками занятия, определяющими качество учебного действия [6, 22-31], предотвращая неправильные представления об обучении. При проектировании иммерсивного занятия предусмотреть многообразие персонализированнойобратнойсвязи бывает сложно[42, 208-241].
Осмысленная интерактивность (meaningful interactivity) выходит за рамки «навигации» по содержимому занятия. Она предполагает, что симуляции
капсулируют лучшие примеры сложных интерактивных действий. Учащиеся получают возможность манипулировать входными переменными для изменения поведения системы и просмотра результатов. Таким способом они могут строить и проверять гипотезы и получать обратную связь в результате своих действий. Следовательно, обучающиеся получают множество преимуществ от манипуляции с учебными объектами, чем при рассматривании статичныхизображений и диаграмм [44, 3]. Совместное «моделирование» учебныхдействийобучающимися, фасилитаторами и дизайнерами учебного процесса можно назвать «групповым экспериментальным обучением» (group experiential learning) [44, 4].Асампроцесстакогомоделированияучебногопроцессаученыечастоназывают «модельюреальности» (model of reality) [41, 24-28].
Степень и качество взаимодействия имеют решающее значение для осмысленной интерактивности, связанной с высоким уровнем мотивации обучающихся. Поэтому в учебный процесс обязательно нужно закладывать время для рефлексии. Было установлено, что виртуальная реальность обеспечивает поддержку конструктивистского обучения, вовлекая обучающийся в учебный процесс с позиции первого лица (активных акторов). Также исследования в области образовательной виртуальной реальности (virtual reality - "У^показали, что трехмерные интерактивные среды (3D interactive environments) обеспечивают поддержку конструктивистской учебной деятельности, когда обучающиеся могут воспринимать информацию от автора научной теории или гипотезы [46]. Если в традиционном обучении преподаватель преподносит знание как «символический опыт от третьего лица» (third-person symbolic experiences), то в иммерсивном обучении обучающийся получает «несимволический опыт от первого лица» (firstperson nonsymbolic experiences). Следовательно, виртуальная реальность может помочь преодолеть разрыв между эмпирическим обучением и представлением о фундаментальной природе знаний [11, 439-451].
Иммерсивное обучение дополняет учебную реальность наложением на нее цифровыхизображений, активируя сенсорное восприятие (зрение, слух, осязательные, обонятельные и вкусовые представления)обучающийся. Если в физическом пространстве аудитории обучающиеся могли сотрудничать и взаимодействовать исходя из существующих традиций социально-ролевого поведения, то обучение в дополненной реальности уменьшает детерминированные способы коммуникации, так как управление поведением обучающихся происходит через их любопытство, открытость и двусмысленность игрового действия [15, 61; 16, 158].Сейчас предпринимаются различные попытки создать осязаемые интерфейсы, которые бы отражали действия обучающийся. Например, дисплей размером на всю стену может отражать различные методы взаимодействия, такие как толкание, бросок мяча или передвижение предмета, фиксируя их перемещение в пространстве и т.д. [9; 37, 143-150]. Уровень визуализации — это представление обучающегося о системе действий. «Базовая модель» (The underlying model)3D-среды предоставляет «входные переменные»^^^ variables) для визуализации, а действия обучающегося - «выходные переменные» (output variables), изменяющие
первоначальное состояние «базовой модели» [44, 10].Интерактивность может охватывать диапазон манипулирования различными объектами, предметами и процесс взаимодействия с их различными частями.
Интерактивные инструменты. В последнее время визуально-захватывающие устройства становятся сложнее и функциональнее. Цифровая система - мощный инструмент для изучения природных явлений в больших масштабах. Тем не менее, никто не отрицает, что необходимо разрабатывать специальные методы их оцифровки идизайнерского моделирования. Во-первых, многочисленные данные реального мира должны быть оцифрованы и сохранены в компьютере. Во-вторых, динамику крупномасштабных природных явлений необходимо переработать ввычислительные модели. И наконец, представить их через методы виртуальной реальности (Virtual Reality - VR), которые лучше передают природные явления, чем 3D-визуализация на обычных компьютерных графических дисплеях. Оригинальные методы оцифровки и визуализации в иммерсивной среде основное требование многих практических занятий [28, 155-158].
Некоторые электронные взаимодействия включают использование реалистичной анимации речи, начинающейся с захвата видео, к которому добавляется синтетический звук и симулированная речь.Первоначальное видео улучшается с помощью многомерной трансформируемой модели (например, говорящего человека): синтезируются речевые движения рта и выражение эмоций на лице; проектируется траектория их изменения во время прохождения звукового ряда [14, 388-398]. Эмоциональные состояния моделей управляютсяпосредством «мягкого контроля» (soft controlling)физиологических коррелятов, выражений лица, вокально-невербальных характеристик, содержания вербальной речи и т.д.[17, 1351-1354)].Широко популярны инструментыпосозданию изображений с различными игровыми движками. Существуют специальные инструменты для построения трехмерного изображения модели на основе их таксономии [7].
Интерактивные образовательные игры. Образовательные (симуляционные) игры, также известные как интеллектуальные обучающие игры (intelligent learning games-ILG), должны способствовать обучению. В них создают условия для того, чтобы возбудить интерес, удержать его и мотивировать обучающихся на прохождение каждого уровня учебных занятий. Такие игры должны включать в себя: размышления, принятие решений идействия [31, 1-14].Принцип игрового дизайна гласит: «Создавайте игры, которые легко начать, но трудно остановиться» [32].
Всеобразовательныеигрыстроятсявокругконкретныхцелейобучения. Они включают в себя: организацию пространства игровой среды (окружение), неигровых персонажей, игровых персонажей (с разными точками зрения), наборы навыков, инструменты и структуру вознаграждений. Некоторые игры нацелены на конкретные навыки и являются закрытыми (close-ended), с определеннымидиапазонами возможных действий. Более сложные игры имеют открытый конец (open-ended) или с большим количеством возможных завершений игры, что де-факто воспринимается как открытая игра.
Эмпирические исследования показывают, что обучающиеся могут не привыкнуть к сложной и открытой среде обучения и поэтому нуждаются в учебной поддержке в отношении того, как действовать [36, 17]. В целом эксперты рекомендуют включать игры-симуляторы для поддержки интереса кобучению и для повышения ее эффективности. К тому же они могут компенсировать нехватку времени, давая возможность обучающимся учиться в своем собственном темпе, осмысливая каждый этап симулятивного действия формального обучения (formal training) [19, 3.1-3.7)].
В большинстве игр используются смешанные масштабы, что означает отсутствие связи между размерами объектов реального мира [3, 86].Существует также сочетание шкал времени: некоторые события занимают короткое игровое время, а другие - болеепродолжительное. По желанию обучающегося определенные этапы игры могут быть «пропущены», если обучающийся сдал тестирование по этапу без его прохождения, просто подтвердив наличие знаний. Для таких учебных игровых симуляций не нужно повторять миметическую (греч. mimesis - подражание.Стремление к максимально точному, объективному изображению) реальность повседневной жизни, для этого могут потребовать более серьезные игровые симуляции.
«Достоверность» (fidelity) интерактивной виртуальной реальностиможет существовать в ряде сенсорных восприятий игровых моментов или объектов. Многие исторические исследования в области виртуальной реальности (virtual reality - VR) были сосредоточены на анализе некоторых типов «точностей» (визуальную, слуховую, тактильную, и т. д.). Они были ориентированы на сближение виртуального опыта с реальным [20, 144].Чрезмерная точностьигровой среды может привести к тому, что обучающиеся увязнут в деталях.Сегодня принятыабстрактные концепции обучения, которые реализуютабстрактные симуляции, чтобы обучающиеся могли сосредоточиться не на деталях симуляции, а на учебных проблемах. Но если разработчики хотят сохранить высококонцептуальный контент учебной среды, то рекомендуют использовать «симуляционную метафору», не идентичную реальности [6, 22-31].
Образовательные игры также могут быть модифицированы из готовых коммерческих игр с измененными персонажами, сценариями прохождения этапов и содержанием (например, из области математики, химии или физики). Такие занятия должны быть дополнены обучением перед игрой и подведением итогов после игры.
Выводы. Таким образом, можно констатировать следующее.
Интерактивная образовательная среда может имитировать работу реальной лаборатории. Некоторые современные лаборатории обеспечивают удаленный доступ к своим практическим занятиям. Они предлагают дистанционно и с участием «реальных» обучающихся или аватаров провести эксперимент дляпроверки своих предположений и гипотез.
Учебное участие в сложных проектах может увеличить количество инновационныхидей для дальнейших исследований, особенно если эти
опытысочетаются с опубликованными научными «открытиями». Содержание практических лабораторных занятий при обучении в школах, средних профессиональных образовательных организациях, высших учебных заведениях (особенно по научным профилям и инженерии) могут иметь решающее значение, поскольку позволяет обучающимся проверять теоретические знания в практических ситуациях.Организация таких занятий может быть локальной с доступом через интернет, удаленной с расширенным количеством участников и виртуальной.
В локальной лаборатории обучающиеся видят реальные устройства, как ими пользуются и измеряют реальные объекты. На таких занятиях главное «сохранить» ощущение реального присутствия на занятии как в одном помещении (чаще всего это видеосюжет лабораторного занятия).
В удаленной лаборатории,обучающиеся подключаются к реальномуэкспериментальному устройству.Виртуальные лаборатории могут содержать запрограммированные модели экспериментов с предварительно записанными измерениями, изображениями и данные известных лабораторных исследований, но без возможности внесения «дополнительных» манипуляций с объектами вне программы [29, 2054-2068].
Виртуальные лаборатории должны иметь следующие параметры:
• быть исследовательскими, ориентированными не только на «знакомство» с известными теориями, но и с формированием новых;
• использовать формат активногосотрудничества между всеми участниками занятия;
• решать сложные лабораторные задания, приближенные к реальным проблемам;
• прививать навыки мышления более высокого порядка и интеллектуальную зрелость профессионала [10].
Виртуальные лаборатории должны максимально точно имитировать реальные лаборатории, сочетая экспериментальную часть с теоретической. Так как во многих концепциях симуляция может быть единственным способом проиллюстрировать теорию.
Прикладные науки могут иметь болееприземленные цели. Знакомить обучающихся с характерными чертами «основных» и «дополненных» явлений через экспериментальные опыты. Например, обучающиесямогут выбрать оборудование, поработать с ним через своего аватара и т.д. [22, 1-5]. Обучение в виртуальной лаборатории обязательно дополняется существующими компьютерными коммуникационными инструментами[26].
Литература
1. Абылкасымова А.Е., Шишов С.Е., Калней В.А., Ряхимова Э.Г. Влияние высокотехнологичного общества на развитие современной системы образования. Журнал теории и практики высшего образования. 2022. Т. 22. № 5. С. 201-206.
2. Ахделл Р. и Андресен Г. (2001). Игры и симуляции на рабочем месте Электронное обучение: как согласовать содержание электронного обучения с потребностями учащихся. Неопубликованная магистерская диссертация, Норвежский университет науки и технологий, стр. 60-61.
3. Олдрич, К. (2005). Обучение на практике: всеобъемлющее руководство по моделированию, компьютерным играм и педагогике в электронном обучении и других образовательных мероприятиях. Сан-Франциско: Пфайффер, стр. 86.
4. Бабич А., Сенк Д. и Мавромматис К. (2005). Сочетание лабораторных экспериментов и онлайн-моделирования в мастер-курсе. Тайнань, Тайвань: изучение инноваций в образовании и исследованиях.
5. Бартл, Р. А. (2006). Виртуальное мирское. В книге Дж. М. Балкина и Б. С. Новека (ред.), Состояние игры: закон, игры и виртуальные миры. Нью-Йорк: Нью-Йоркский университет.
6. Боле, С. (2005). Моделирование: новое поколение электронного обучения. Обучение (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк), 42 (1), 22-31.
7. Бурон Г. и Мэтьюз Г. (2003). Быстрая реконструкция 3D-модели насекомых из минимального набора 2D-изображений. В материалах 14-й конференции по визуализации IEEE (VIS '03).
8. Кастронова, Е. (2005). Право на игру. В Дж. М. Балкин и Б. С. Новек (ред.), Состояние игры: закон, игры и виртуальные миры (стр. 66-85). Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.
9. Колломб, М., Хаскоэт, М., Баудиш, П., и Ли, Б. (2005). Улучшение перетаскивания на дисплеях размером с стену. В Proceedings of Graphics Interface 2005. Виктория, Британская Колумбия, Канада: Канадское общество связи человека и компьютера.
10. Коман, П. Г. (2002). Критические факторы успеха для доставки электронного обучения. В материалах Международной конференции по компьютерам в образовании (ICCE '02).
11. Дики, доктор медицины (2005). Трехмерные виртуальные миры и дистанционное обучение: два тематических исследования активных миров как средства дистанционного обучения. Британский журнал образовательных технологий, 36 (3), 439-451. doi:10.1111/j.1467-8535.2005.00477.x.
12. Даблдей Н. и Курц С. (2004). Общие расширяемые учебные пространства. Материалы конференции SIGITE '04, Солт-Лейк-Сити, Юта.
13. Дови, Дж., и Кеннеди, Х.В. (2006). Игровые культуры: компьютерные игры как новые медиа. Нью-Йорк: Издательство Открытого университета.
14. Эззат Т., Гейгер Г. и Поджио Т. (2002). Обучаемая видеореалистичная речевая анимация. В материалах 29-й ежегодной конференции по компьютерной графике и интерактивным технологиям. Нью-Йорк: ACM, стр. 388-398.
15. Фелтем Ф., Ветере Ф. и Венсвин С. (2007). Создание материальных артефактов для игровых взаимодействий и диалогов. В материалах конференции 2007 г. по разработке приятных продуктов и интерфейсов. Нью-Йорк: ACM, стр. 61.
16. Фредеркинг Дж., Круз М., Баскингер М. и Овербике К. (2008). За
пределами экрана: разработка иммерсивного совместного опыта для детей посредством цифрового и физического взаимодействия. В материалах DIS 2008. Нью-Йорк: ACM, стр. 158.
17. Гао Ю. и Чжан Х. (2001). Управление аватаром по мимике. В материалах Международной конференции IEEE по нечетким системам 2001 г. (стр. 1351-1354).
18. Гредлер, М. (1992). Роль постсимуляционных мероприятий. В «Разработке и оценке игр и симуляций: процессный подход» (стр. 1-15).
19. Халлинджер, П. (2005). Внедрение изменений: компьютерное моделирование, основанное на проблемах. В материалах Второй международной конференции по электронному обучению для общества, основанного на знаниях (стр. 3.1-3.7).
20. Интерранте В., Андерсон Л., Рис Б., О'Рурк Э. и Грей Л. (2007). Экспериментальные исследования возможности использования дополненной ходьбы для облегчения интуитивного исследования крупномасштабных иммерсивных виртуальных сред. В материалах APGV 2007, Тюбинген, Германия. Нью-Йорк: ACM, стр. 144.
21. Ип А. и Найду С. (2001). Опытные (sic) педагогические разработки для электронного обучения. Образовательные технологии, 41 (5), 53-58.
22. Йешке, С., Рихтер, Т., Шеел, Х., Зайлер, Р., и Томсен, К. (2001). Эксперимент в электронном обучении: магнетизм в виртуальных и удаленных экспериментах. Получено с http://prints.mulf.tuberlin.de/28/01/Experiment_in_ eLeaming-Magnetisminvirtual_and_Remote_Experiments.pdf, стр. 1-5.
23. Джонсон, Дэвид и Джонсон, Роджер. (2009). История успеха педагогической психологии: теория социальной взаимозависимости и совместное обучение. Образовательный исследователь. 38. 10.3102/0013189X09339057.
24. Лэнд, Сьюзен и Ханнафин, Майкл и Оливер, Кевин. (2012). Среда обучения, ориентированная на студента: основы, предположения и дизайн
25. Лэндон-Хейс М., Петерсон-Ахмад М.Б., Фрейзер А.Д. Учиться учить: как смоделированная учебная среда может соединить теорию с практикой в программах подготовки преподавателей общего и специального образования. ОбразованиеНауки. 2020; 10(7):184. https://doi.org/10.3390/educsci10070184.
26. Лелеве А., Прево П., Бенмохамед Х. и Бенади М. (без даты). Общие платформы электронных лабораторий и стандарты электронного обучения. В материалах Международной конференции по компьютерному обучению в инженерном образовании (CALIE 2004), Гренобль, Франция.
27. Левин, Д. (2003). Подготовка будущих лидеров образования с помощью обучения с использованием симуляций.
28. Музи А., Фове Н., Бурдо П., Боссер Ф. и Гулно К. (2005). Платформа виртуальной реальности для полевых явлений: приложение для экспериментов по распространению огня. В материалах 3-й международной конференции по компьютерной графике и интерактивным технологиям в Австралии и Юго-Восточной Азии (стр. 155-158). Нью-Йорк: ACM.
29. Нейдл, В., и Вулперс, М. (2004). Европейское электронное обучение:
важные вопросы исследования и сценарии применения. В Л. Кантони и К. Маклафлин (ред.), Материалы Всемирной конференции по образовательным мультимедиа, гипермедиа и телекоммуникациям, 2004 г. (стр. 2054-2068). Чесапик, Вирджиния: AACE.
30. Orngreen, R. (nd) CaseMaker: среда для электронного обучения на основе конкретных случаев. Академические конференции с ограниченной ответственностью. Электронный журнал по электронному обучению, 2(1), 167-180.
31. Пренски, М. (2002). Мотивация игрового процесса или НАСТОЯЩАЯ революция в обучении 21 века. Горизонт, 10(1), 1-14 .
32. Рааб, М. (2003). Игры и электронное обучение. Попытайтесь определить причины популярности игр и способы их применения для повышения популярности электронного обучения. Неопубликованная магистерская диссертация, Тринити-колледж, Дублин, Ирландия.
33. Рейборн, Э. М. (2003). Оценка юзабилити цикла разработки межкультурной виртуальной симуляционной игры для совместного обучения. В К. Гауи (ред.), Оценка удобства использования программ онлайн-обучения. Херши, Пенсильвания: Издательство информационных наук.
34. Родс, Д.М., и Эзбелл, Дж.В. (1985). Профессионально разрабатываю интерактивные видеоинструкции. Журнал обучения и развития, 39(12), 31-33.
35. Роберт Уэллс. Unity 2020 By Example: проектное руководство по созданию игр в 2D, 3D, дополненной и виртуальной реальности с нуля. ISBN 9781800203389. https://github.com/PacktPublishing/Unity-2020-By-Example-Third-Edition
36. Шенвальд, И., Эйлер, Д., Ангерн, А., и Зойферт, С. (2006). Сценарии обучения EduChallenge: разработка и оценка сценариев обучения с помощью группового моделирования по управлению изменениями в высшем образовании (отчет SCIL 8), стр. 14-17.
37. Сивинк Дж., Кэнди Л. и Эдмондс Э.А. (2006). Исследование и отражение в интерактивном искусстве: Стеклянный пруд. В Трудах ОЗЧИ 2006 (стр. 143-150).
38. Шишов С.Э., Попей-оол С., Абылкасымова А.Е., Калней В., Ряхимова Э.Г. Трансформационное обучение учителей: анализ эффективности. Revista на линии политики и образования. 2022. Т. 26. № С2. С. е022059.
39. Шишов С.Е., Ю С., Ляхова Н.Б., Пивнева С., Капустина Д.М., Аркатов П.А. Влияние политики цифровизации: внедрение мобильного обучения в образовательный процесс вуза. Вебология. 2021. Т. 18. № Спецвыпуск. С. 687-699.
40. Слейтер М., Хауэлл Дж., Стид А., Пертауб Д.-П., Гаурау М. и Спрингель С. (2000). Действия в виртуальной реальности. В материалах CVE 2000, Сан-Франциско, Калифорния, США. Нью-Йорк: ACM.
41. Столович, Х.Д. (1981), Технология имитационных игр для образования и обучения. Управление некоммерческими организациями, лидерство, 20: 24-28. https://doi.org/10.1002/pfi.4150201012.
42. Саммерс, Г. Дж. (2004). Современная индустрия бизнес-симуляций. В Simulation & Gaming (стр. 208-241). Публикации SAGE.
43. Тиагараджан С. и Столович Х.Д. (1978). Обучающие игры-симуляторы.
Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям, стр. 60.
44. Томас Р. (2001). Интерактивность и моделирование в электронном обучении. Публикации MultiVerse, стр. 3-10.
45. Уилкинсон Д.Л. (2004). Пересечение архитектуры обучения и учебного дизайна в электронном обучении. В материалах конференции ECI 2002 г. по электронным технологиям в инженерном образовании: результаты обучения, обеспечивающие будущие возможности, стр. 214.
46. Винн, Уильям и Хоффман, Хантер и Холландер, Ари и Осберг, Кимберли и Роуз, Ховард. (1997). Влияние конструирования учащимися виртуальных сред на успеваемость учащихся с высокими способностями Влияние конструирования учащимися виртуальных сред на успеваемость учащихся с высокими и низкими способностями .
47. Уизерс, Д. (2005). Авторские инструменты для образовательных симуляций. Получено 20 февраля 2009 г. с http://www.sfu.ca/~dwithers/articles/ publications/WithersEdSimReport.pdf.
References
1. Abylkasymova A.E., Shishov S.E., Kalnei V.A., Ryakhimova E.G. Influence of high-tech society on the development of modern educational system. Journal of Higher Education Theory and Practice. 2022. Т. 22. № 5. С. 201-206.
2. Ahdell, R., & Andresen, G. (2001). Games and simulations in workplace eLearning: How to align eL-earning content with learner needs. Unpublished master's thesis, Norwegian University of Science and Technology, pp. 60-61.
3. Aldrich, C. (2005). Learning by doing: A comprehensive guide to simulations, computer games, and pedagogy in e-learning and other educational experiences. San Francisco: Pfeiffer, pp.86.
4. Babich, A., Senk, D., & Mavrommatis, K. (2005). Combination of lab experiments and online simulations in master course. Tainan, Taiwan: Exploring Innovation in Education and Research.
5. Bartle, R. A. (2006). Virtual Worldliness. In J. M. Balkin & B. S. Noveck (Eds.), The State of Play: Law, Games and VirtualWorlds. NewYork: NewYorkUniversity.
6. Boehle, S. (2005). Simulations: The next generation of e-learning. Training (New York, N.Y.), 42(1), 22-31.
7. Buron, G., & Matthews, G. (2003). Rapid 3D insect model reconstruction from minimal 2D image set. In Proceedings of the 14th IEEE Visualization Conference (VIS '03).
8. Castronova, E. (2005). The Right to Play.In J. M. Balkin & B. S. Noveck (Eds.), The State of Play: Law, Games, and Virtual Worlds (pp. 66-85). New York: New York University Press.
9. Collomb, M., Has^t, M., Baudisch, P., & Lee, B. (2005). Improving drag-and-drop on wall-size displays. In Proceedings of Graphics Interface 2005. Victoria,
British Columbia, Canada: The Canadian Human-Computer Communications Society.
10. Coman, P. G. (2002). Critical success factors for eLearning delivery. In Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE '02).
11. Dickey, M. D. (2005). Three-dimensional virtual worlds and distance learning: Two case studies of Active Worlds as a medium for distance education. British Journal of Educational Technology, 36(3), 439-451. doi:10.1111/j.1467-8535.2005.00477.x.
12. Doubleday, N., & Kurtz, S. (2004). Shared extensible learning spaces. In Proceedings of the SIGITE '04, Salt Lake City, Utah .
13. Dovey, J., & Kennedy, H. W. (2006). Game Cultures: Computer Games as New Media. New York: Open University Press.
14. Ezzat, T., Geiger, G., & Poggio, T. (2002). Trainable videorealistic speech animation. In Proceedings of the 29th annual conference on Computer graphics and interactive techniques. New York: ACM, pp. 388-398.
15. Feltham, F., Vetere, F., & Wensveen, S. (2007). Designing tangible artefacts for playful interactions and dialogues. In Proceedings of the 2007 conference on Designing pleasurable products and interfaces. New York: ACM, pp. 61.
16. Frederking, J., Cruz, M., Baskinger, M., & Overbeeke, K. (2008). Beyond the screen: Designing immersive collaborative experiences for children through digital and physical interaction. In Proceedings of the DIS 2008. New York: ACM, pp. 158.
17. Gao, Y., & Zhang, H. (2001). Avatar control by facial expressions. In Proceedings of the 2001 IEEE International Fuzzy Systems Conference (pp. 1351-1354).
18. Gredler, M. (1992). The role of post-simulation activities. In Designing and Evaluating Games and Simulations: A Process Approach (pp. 1-15).
19. Hallinger, P. (2005). Making change happen: A problem-based computer simulation. In Proceedings of the Second International Conference on eLearning for Knowledge-Based Society (pp. 3.1-3.7).
20. Interrante, V., Anderson, L., Ries, B., O'Rourke, E., & Gray, L. (2007). Experimental investigations into the feasibility of using augmented walking to facilitate the intuitive exploration of large scale immersive virtual environments. In Proceedings of the APGV 2007, Tübingen, Germany. New York: ACM, pp. 144.
21. Ip, A., & Naidu, S. (2001). Experienced (sic)-based pedagogical designs for elearning. Educational Technology, 41(5), 53-58.
22. Jeschke, S., Richter, T., Scheel, H., Seiler, R., & Thomsen, C. (2001). The experiment in eLearning: Magnetism in virtual and remote experiments. Retrieved from http://prints.mulf.tuberlin.de/28/01/Experiment_in_eLearning-Magnetisminvirtual_ and_Remote_Experiments.pdf, pp. 1-5.
23. Johnson, David & Johnson, Roger. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. EducationalResearcher. 38. 10.3102/0013189X09339057.
24. Land, Susan & Hannafin, Michael & Oliver, Kevin. (2012). Student-Centered Learning Environments: Foundations, Assumptions and Design
25. Landon-Hays M, Peterson-Ahmad MB, Frazier AD. Learning to Teach: How a Simulated Learning Environment Can Connect Theory to Practice in General and
Special Education Educator Preparation Programs. EducationSciences. 2020; 10(7):184. https://doi.org/10.3390/educsci10070184.
26. Leleve, A., Prevot, P., Benmohamed, H., & Benadi, M. (n.d.). Generic e-lab platforms and eLearning standards. In Proceedings of International Conference on Computer Aided Learning in Engineering Education (CALIE 2004), Grenoble, France.
27. Levin, D. (2003). Preparing future education leaders through simulation-enhanced learning .
28. Muzy, A., Fauvet, N., Bourdot, P., Bosseur, F., & Goulnaud, C. (2005). A VR platform for field-scale phenomena: An application to fire spread experiments. In Proceedings of the 3rd international conference on Computer graphics and interactive techniques in Australasia and South East Asia (pp. 155-158). NewYork: ACM.
29. Nejdl, W., & Wolpers, M. (2004). European eLearning: Important research issues and application scenarios. In L. Cantoni & C. McLoughlin (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2004 (pp. 2054-2068). Chesapeake, VA: AACE.
30. Orngreen, R. (n.d.) CaseMaker: An environment for case-based e-learning. Academic Conferences Limited. Electronic Journal on e-Learning, 2(1), 167-180.
31. Prensky, M. (2002). The motivation of gameplay or, the REAL 21st century learning revolution. Horizon, 10(1), 1-14 .
32. Raab, M. (2003). Games and eLearning: Attempt to identify reasons why games are popular and how they can be applied to make eLearning more popular. Unpublished master's thesis, Trinity College, Dublin, Ireland.
33. Raybourn, E. M. (2003). Design cycle usability evaluations of an intercultural virtual simulation game for collaborative learning. In C. Ghaoui (Ed.), Usability Evaluation of Online Learning Programs. Hershey, PA: Information Science Publishing.
34. Rhodes, D.M., & Azbell, J.W. (1985). Designing interactive video instruction professionally. Training and Development Journal, 39(12), 31-33.
35. Robert Wells. Unity 2020 By Example: A project-based guide to building 2D, 3D, augmented reality, and virtual reality games from scratch. ISBN 9781800203389. https://github.com/PacktPublishing/Unity-2020-By-Example-Third-Edition
36. Schonwald, I., Euler, D., Angehrn, A., & Seufert, S. (2006). EduChallenge Learning Scenarios: Designing and evaluating learning scenarios with a team-based simulation on change management in higher education (SCIL Report 8), pp.14-17 .
37. Seevinck, J., Candy, L., & Edmonds, E. A. (2006). Exploration and reflection in interactive art: Glass pond. In Proceedings of the OZCHI 2006 (pp. 143-150).
38. Shishov S.E., Popey-ool S., Abylkasymova A.E., Kalnei V., Ryakhimova E.G. Transformational learning of teachers: an analysis of the effectiveness. Revista on line de politica e gestao educacional. 2022. T. 26. № S2. C. e022059.
39. Shishov S.E., Yu S., Lyakhova N.B., Pivneva S., Kapustina D.M., Arkatov P. A. Digitalization policy influence: implementation of mobile learning in the university educational process. Webology. 2021. T. 18. № Special Issue. P. 687-699.
40. Slater, M., Howell, J., Steed, A., Pertaub, D.-P., Gaurau, M., & Springel, S. (2000). Acting in virtual reality. In Proceedings of the CVE 2000, San Francisco, CA,
USA. New York: ACM .
41. Stolovitch, H.D. (1981), Technology of simulation gaming for education and training. NonprofitManagementLeadership, 20: 24-28. https://doi.org/10.1002/ pfi.4150201012.
42. Summers, G. J. (2004). Today's business simulation industry. In Simulation & Gaming (pp. 208-241). SAGE Publications.
43. Thiagarajan, S., & Stolovitch, H. D. (1978). Instructional Simulation Games. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, pp.60.
44. Thomas, R. (2001). Interactivity & simulations in e-learning. MultiVerse Publications, pp 3-10
45. Wilkinson, D. L. (2004). The intersection of learning architecture and instructional design in e-learning. In Proceedings of the 2002 ECI Conference on e-Technologies in Engineering Education: Learning Outcomes Providing Future Possibilities, рр.214 .
46. Winn, William & Hoffman, Hunter & Hollander, Ari & Osberg, Kimberley & Rose, Howard. (1997). The Effect of Student Construction of Virtual Environments on the Performance of High- The Effect of Student Construction of Virtual Environments on the Performance of High-and Low-Ability Students .
47. Withers, D. (2005). Authoring tools for educational simulations. Retrieved February 20, 2009, from http://www.sfu.ca/~dwithers/articles/publications/ WithersEdSimReport.pdf .
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К РАЗРАБОТКЕ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ВИДЕ СТАРТАПА
Шуванов Игорь Борисович
Кандидат психологических наук, доцент, Сочинский государственный университет (г. Сочи), e-mail: schuvanov@rambler.ru
Шуванова Виктория Петровна
Старший преподаватель, Сочинский государственный университет (г. Сочи), e-mail: v.shuvanova@mail.ru
Круглова Марина Сергеевна
Кандидат экономических наук, старший преподаватель, Сочинский государственный университет (г. Сочи), e-mail: krugl0vamari@yandex.ru
Круглова Лорина Эрмондовна
Кандидат технических наук, доцент, Сочинский государственный университет (г. Сочи), e-mail: lorinakruglova@gmail.com
