CC BY
193
УДК 37.0
Алтыникова Наталья Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент
Чеснокова Галина Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент Новосибирский государственный педагогический университет
РОЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА
В статье рассмотрен процесс включения педагога в инновационную деятельность с точки зрения влияния этой деятельности на развитие его профессионального опыта. Отмечено, что вместе с позитивным влиянием инновационной деятельности, возможен и негативный исход, в связи с чем, важно выстраивать в учреждении инновационного типа систему профилактических мероприятий. Дана характеристика особенностей становления опыта педагога-участника инновационной деятельности, педагога-новатора на различных стадиях его профессионального развития. Представлена динамика процесса совершенствования профессионального опыта.
Ключевые слова: инновационная деятельность педагога, профессиональный опыт, педагог-новатор.
В настоящее время образование становится одним из важнейших факторов экономического роста, а достижение нового качества является одной из главных задач развития российской системы образования. Ключевой фигурой в решении обозначенных задач является учитель, главное условие успешной реализации его миссии - качество его профессиональной подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой и инновационной деятельности.
Современное общество предъявляет к образованию ряд серьезных вызовов, ответом на которые является кардинальная перестройка образовательного процесса и новые компетенции педагога. К таким вызовам, на наш взгляд, можно отнести: 1) глобализацию, которая влечёт за собой развитие сетевого взаимодействия и академической мобильности, интернационализацию образования, единые стандарты, необходимость формирования кросскультурных и коммуникативных компетенций и др.; 2) цифро-визацию образовательного контента, тотальность интернета, образовательные навигаторы, препо-даватели-симуляторы, «облака», on-line обучение, нейроинтерфейсы, массовые виртуальные миры, автоматизацию рутинных операций и т.д., и как следствие, необходимость формирования информационно-коммуникационных компетенций у педагогов и обучающихся, а также активное использование в образовательном процессе цифрового контента и технологий электронного обучения; 3) индивидуализацию образования, предполагающую индивидуальные образовательные траектории, развитие тьюторства и, в перспективе, развитие альтернативных классно-урочной системе форм обучения; 4) прагматизацию образования, которая в основе своей имеет практикоориентированный и компе-тентностный подходы, а значит и более прагматичное содержание и организацию учебного процесса, построенного в проектной парадигме [2].
Современный педагог должен быть способен ответить на эти вызовы и обеспечить формирова-
ние у обучающегося таких компетенций, которые позволят ему успешно социализироваться в условиях быстро развивающейся цивилизации является, на наш взгляд, главной целью модернизации педагогического образования.
Данные изменения уже нашли своё отражение в ряде государственных нормативных документов различного уровня:
- Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия - 2020» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 года № 2227-р);
- ФЗ «Об образовании в РФ» (№ 273-Ф3 от 29.12.2012);
- Дорожная карта «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.04.14 № 722-р);
- Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»;
- ФГОС ВО 3+, проект ФГОС ВО 3++ для УГН «Образование и педагогические науки»;
- ФГОС ПОО и ФГОС ООО;
- Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ от 4 февраля 2010 г. № Пр-271);
- Региональные программы по модернизации систем общего образования и др.
На данный момент ключевым нормативным ориентиром в деятельности педагога является Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», в котором обозначены педагогические функции и трудовые действия различных категорий педагогов. Так стан-
© Алтыникова Н.В., Чеснокова Г.С., 2016
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 4
21
дарт «требует» новых педагогических компетенций и трудовых действий, к выполнению которых раньше педагогов никто не готовил, например:
а) обеспечивать формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее - ИКТ);
б) владеть ИКТ-компетентностями: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности);
в) разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде;
г) использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и др.
В связи с этим перед педагогом стоит сегодня непростая задача: ему необходимо обеспечить собственное профессиональное развитие, которое позволит осуществлять инновационное развитие образовательного процесса.
Процесс совершенствования профессионального опыта педагога сложен и противоречив. Он сопряжён с непрерывным преодолением многочисленных проблем, трудностей и разрешением разнообразного спектра теоретических и собственно практических противоречий [1].
Профессиональный опыт формируется в процессе профессионального развития учителя. Л.М. Митина предлагает понимать профессиональное развитие учителя как рост, становление, интеграцию и реализацию в профессиональном труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [4]. В этой связи педагогический аспект проблемы непрерывного развития учителя можно рассматривать под углом зрения парадигмы новообразований. При этом следует иметь в виду, что новообразования могут иметь для профессионального развития учителя позитивный и негативный смысл. Позитивные новообразования способствуют совершенствованию профессионального опыта учителя и переходу на новые ступени профессионального развития.
Развитие учителя как профессионала есть смена более или менее ярко выраженных стабильных, менее стабильных и нестабильных периодов.
В динамике развития различных граней профессионального опыта учителя всегда присутствует механизм обесценивания предшествующего опыта, отдельных его сторон, характеристик, качеств. Такое обесценивание вызывает, как правило, глубоко личностную реакцию у учителя. В философско-психологическом плане это состояние максимального обострения противоречий. Их неконструктивное разрешение проявляется в кризисе.
Характерный признак истинно современной школы - работа педагогического коллектива и отдельных педагогов в инновационном режиме. За любой инновацией предполагается наличие инновационно-педагогической деятельности конкретного педагога. Следовательно, необходимо создавать условия для творчества, новаторства, обеспечения вариативности в отборе содержания, совершенствования форм и методов обучения и воспитания обучающихся как для отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов [5]. Участие учителя в инновационной деятельности противоречиво. С одной стороны, это должно быть полезно для его профессионального развития, так как позволяет освоить новые педагогические технологии, приобрести новый педагогический опыт. А с другой, инновационная деятельность сопряжена с преодолением ряда типичных трудностей, способных привести учителя к кризису профессионального развития [7].
В результате кризиса у учителя, работающего в инновационном режиме, могут возникать негативные эмоционально-психологические состояния, неблагоприятно сказывающиеся на его профессионально-личностном самочувствовании, а, следовательно, и здоровье. Отметим некоторые типичные причины, вызывающие кризис профессионального развития учителя - участника инновационной деятельности.
Исторически всё чрезмерно новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. В силу возникающих отрицательных чувств, спровоцированных наличием стереотипов индивидуального и массового сознания, внедряемые в школе инновации, затрагивают образ жизни, сложившиеся привычки, профессиональные навыки людей. Кризисные явления в этом случае обусловлены блокированием жизненно важной потребности в безопасности, защищённости, комфорте и т.д. Факторами, детерминирующими кризис, могут стать: чрезмерно быстро вводимые инновации, неоправданно часто меняемые инновации, слишком крупномасштабные программы, безальтернативные способы внедрения инновации и т.д. Особенно много ошибок подобного рода допускают руководители образовательных учреждений, внедряя инновации в области воспитательной работы [6].
Как показали выполненные нами исследования [5; 7], негативные эмоциональные состояния
22
Вестник КГУ ^ 2016
могут быть сопряжены с отсутствием мотивацион-ной готовности к творческому поиску и решению задач, локализованных за пределами сложившихся в школе воспитательных традиций; с возможным сопротивлением нововведениям со стороны педагогического коллектива и отдельных педагогов; отсутствием методических и организационных условий для творческого поиска и т.д.
Если участие учителя в инновационных процессах часто сопряжено с профессиональными трудностями, от преодоления которых зависит успех профессионального развития педагога, качество воспитательно-образовательной деятельности всего педагогического коллектива, то возникает проблема профилактики кризисов профессионального развития учителя.
Наши наблюдения свидетельствуют о том, что в целом педагогическая деятельность различается по стратегическим и тактическим задачам. Различие зависит от объёма опыта педагога и стадий его профессионального развития.
Любой новый общественно значимый педагогический опыт, как известно, проходит в своём становлении и развитии ряд закономерно сменяющихся стадий. Каждая из которых характеризуется определённым соотношением целей, средств и результатов, свойственными каждой стадии противоречиями и проблемами, отношениями с массовой практикой. Весьма часто педагогическое новаторство зарождается в наименее регламентированных областях образовательной практики (внеурочной, внеклассной, внешкольной, дополнительном образовании).
На начальной стадии опыт педагога-новатора направлен на разрешение обостряющегося противоречия с прежним педагогическим опытом. Это противоречие предполагает безотлагательное решение весьма специфических психологических задач и предстаёт, в этой связи, известным контрастом с традиционной педагогической практикой. На этом этапе для педагога очень важно на фоне функционирующих педагогических традиций видеть специфику реализуемых инновационных программ и технологий. Именно эту задачу выполняет по отношению к педагогу включённость в инновационную деятельность. Однако педагоги начальной стадии становления инновационного опыта сравнительно редко включаются в публичное представление результатов инновационной деятельности. Анализ же небольшого числа работ, представленных на профессиональные конкурсы этими педагогами, показывает, что имеет место существенное или полное несовпадение стратегических, образовательных целей и целей тактических - изобретательских, исследовательских. Тактические цели, как правило, доминируют. Деятельность новатора направлена на изменение сложившихся организационно-педагогических условий, создание новой
педагогической технологии, «черновой вариант» которой является на данном этапе главным результатом. Явным становится улучшение отношений педагога и детей, уменьшается «дистанция» между ними, что отражается в таких характеристиках как взаимопонимание. Раскованность ребёнка, его самостоятельность, познавательная и социальная активность, коммуникабельность.
Вместе с тем обнаруживается ряд характерных трудностей и проблем. Опыт педагога-новатора (или группы учителей) содержательно и организационно изолирован от традиционно регламентируемой практики. Воздействие новатора оказывается в «противофазе» по отношению не только к воздействию других педагогов, но и к его собственному, осуществляемому в программном учебном процессе, при реализации сложившихся коллективных форм учебно-воспитательной работы. На данном этапе обостряются и противоречия меду возросшими потребностями, сложившимся более высоким уровнем деятельности, активизировавшейся жизненной позицией детей и сохранившимся, к примеру, «школярским» характером обучения в целом. Наконец, изолированность от традиционной практики затрудняет и корректирует оценку, а также самооценку достигаемых педагогических результатов, поскольку отсутствует возможность объективного соотнесения нового опыта с традиционным массовым. Это приводит на практике к тому, что педагоги очень болезненно переживают субъективно низкие для него результаты, полученные в ходе инновационной работы. Для них работа - это детище, выношенное и выстраданное в процессе разрешения вышеназванных противоречий.
Преодоление этих субъективно-объективных трудностей происходит на втором этапе становления новаторского опыта, когда этот опыт включается в традиционно регламентируемую практику. Свойственное этому этапу соотношение между стратегическими и тактическими целями также отмечено частичным несовпадением. На анализируемом этапе происходит «отладка» элементов новой педагогической технологии в рамках традиционной практики. Теоретическая оценка эффективности предлагаемой технологии дополняется возможностью всё более корректного соотнесения практических результатов педагогического новаторства с результатами традиционной массовой практики. Важно отметить, что учитель не изолирован от неё. Работая в инновационном режиме, он имеет возможность более последовательно совершенствовать систему, глубже оценивать и учитывать достигаемые результаты, соотносить их с существующими нормами, среднестатистическими данными. В силу указанных причин, педагоги второго этапа становления новаторского опыта, воспринимают инновационную деятельность более осознанно, толерантно относясь к мнению
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
23
коллег и экспертов, рассматривают опыт коллег не только в целом, но и в частном её воплощении. Результатом работы в инновационном учреждении становится, как правило, укрепление уверенности в своих силах, профессионализме, определении своего места в инновационном педагогическом движении [7].
Вместе с тем, нарастает очередной ряд трудностей и проблем. Опыт, накопленный педагогами вне традиционной практики, оказывается шире опыта, используемого по инерции в деятельности. Образующийся «остаток» не используется, поскольку это требует коренной перестройки всей образовательной деятельности, всей организационно-педагогической системы общеобразовательной школы и дополнительного образования. Складывающаяся профессионально-образовательная ситуация может привести к накоплению неразрешённых проблем, ухудшению психо-эмоциональ-ного состояния, а, следовательно к кризису профессионального развития.
Ещё более очевидным становится на данной стадии контраст между деятельностью педагога-новатора и других членов коллектива. Можно сказать, что преодолев в определённой мере противоречие с самим собой, педагог потенциально выходит на более высокий уровень отношений с традиционной практикой.
Основная тенденция дальнейшего становления опыта, которая реализуется на заключительной стадии, это восстановление (на более высоком уровне), целостности образовательного процесса, соединение учительского и детского ученического коллективов в единое творческое содружество, интеграция основных социальных и педагогических влияний на ребёнка и коллектив. На этом этапе идёт интенсивное сближение целей деятельности, тактическая, изобретательская цель новаторства сливается с конечной, стратегической, образовательной, а главным результатом качественного обновления профессионального опыта становится степень реализации конечной цели в перестроенной на новых началах педагогической практике. Включаясь в инновационную деятельность, педагог активно участвует в конкурсах,
конференциях и других акциях, например, проводит мастер-классы. Результатом участия педагога в инновационной деятельности является более активное влияние нового наработанного опыта на социокультурную среду, кооперирование деятельности школы, учреждений дополнительного образования и других социальных институтов, возникновение социально-педагогических комплексов, организация деятельности различных образовательных сообществ. В своём развитии педагог получает мощную поддержку для личностного и профессионального роста.
Библиографический список
1. Алтыникова Н.В., Герасёв А.Д. Стратегические приоритеты развития современного педагогического вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 26-31.
2. Алтыникова Н.В., Барматина И.В. Модель подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата в контексте модернизации педагогического образования // Вестник педагогических инноваций. - 2015. - № 3. - С. 12-29.
3. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. - Ленинград.: Изд-во Ленингр. унта, 1985. - 32 с.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.
5. Морозова О.П. Эвристический потенциал системы ДПО в формировании профессионально-педагогического сообщества // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 6. - С. 89-93.
6. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика инновационной деятельности. - М.: Изд-во Магистр, 1997. - 224 с.
7. Чеснокова Г.С., Морозова О.П. Профилактика кризисов профессионального развития учителя в условиях инновационной деятельности // Педагогический журнал Башкоркостана. - 2014. - № 4. -С. 92-96.
8. Чеснокова Г.С. Нарастание профессиональных трудностей как фактор проявления кризиса развития учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - №. 4. - С. 82-85.
Вестник КГУ Л 2016
24
