CC BY
66
УДК 81
Л. Ю.Глебенко
РОЛЬ ГИБРИДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Цель исследования заключается в рассмотрении роли гибридных/смешанных форм обучения иностранным языкам, в частности, на примере английского языка и русского как иностранного. Проведён анализ положительных и отрицательных сторон применения данных технологий в образовательном процессе. Сделаны выводы о перспективах его использования в будущем.
Ключевые слова: гибридное / смешанное обучение, цифровая грамотность, электронные ресурсы, цифровой формат, онлайн- и офлайн-обучение, виртуальная среда.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -344-133-142
Мы живём в современном обществе, всё больше подключаясь к цифровой среде. С каждым днём новые медиа и платформы занимают всё больше места и становятся всё более разнообразными в использовании. Цифровая грамотность актуальна как никогда. В частности, обучение языкам требует особой тщательности в выборе электронных средств.
Это особенно верно, если мы рассмотрим все проблемы, с которыми столкнулись из-за COVID-19. И это переход от очных занятий к дистанционному обучению в короткое время и, совсем недавно, к гибридному сценарию. Все эти неожиданные изменения полностью изменили то, как мы живём и сталкиваемся с технологиями. Самое главное то, как мы интегрируем эти технологии в процесс преподавания и обучения. Широкий спектр технических инструментов играет важную роль в поддержании работы, учёбы и отношений во время пандемии. Эти изменения по-прежнему являются частью нашей повседневной жизни, и некоторые из них будут существовать в нашей повседневной жизни. Важно и то, что мы думаем о технологиях в образовании.
Сегодня мы все переживаем революцию в области цифрового обучения, которая, хотя и не является эгалитарной в той мере, в какой она должна быть, всё же дала преподавателям возможность переосмыслить себя и осознать, что они способны изучать и использовать технологии в большей мере, чем когда-либо представляли. Разрушилось убеждение, что подавляющее большинство преподавателей, особенно тех, кто пре-
Глебенко Людмила Юрьевна — старший преподаватель (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия); e-mail: mila_yug@mail.ru.
© Глебенко Л. Ю., 2021
133
подаёт в течение длительного времени, не смогут использовать современные образовательные технологии.
Пандемия COVID-19 стала причиной для существенных изменений в процессе образования в разных уголках мира. Методики, технологии, приёмы, подходы, используемые преподавателями в традиционном обучении, оказались недостаточными и не всегда соответствующими формату в предлагаемых условиях. В связи с этим особо актуальными стали многочисленные вопросы, посвящённые новой форме обучения иностранным языкам — онлайн/дистанционной, поскольку студентам, как и преподавателям, было предписано перейти к изучению всех дисциплин, в том числе языковых, сначала только в онлайн-режиме, затем, после ослабления эпидемиологической угрозы, частично обучение проводилось как дистанционно, так и в аудитории.
Цель исследования заключается в рассмотрении роли гибридных/смешанных форм обучения иностранным языкам. Материал исследования дал опыт преподавания автора работы английского языка студентам младших курсов направления Лингвистика, направленности Перевод и переводоведение, а также опыт преподавания русского языка иностранным слушателям, обучающимся по дополнительной общеобразовательной программе, обеспечивающей подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке.
В результате исследования выявлены преимущества и недостатки обеих форм обучения ИЯ, представлен ряд приёмов, инструментов для работы, направленных на повышение эффективности сочетания обоих форматов преподавания, определены ближайшие перспективы, которые предполагают реализацию актуальных компонентов педагогического инструментария в гибридном обучении ИЯ, состоящих из современных педагогических технологий, принципов индивидуального и дифференциального обучения, коммуникативно направленного подхода в обучении. В перспективе предполагается обучение иностранным языкам в смешанном формате.
Говоря об основных трудностях, возникающих на пути к качественному обучению иностранным языкам в дистанционной форме, следует сказать о необходимости формировать коммуникативную компетенцию при отсутствии русскоязычной среды для иностранных студентов, организации контроля сложностей в развитии навыков письменной речи студентов.
Таким образом, в настоящее время уже происходит продвижение нового подхода в системе международного образования, поскольку пандемия явилась катализатором этих изменений и оказала заметное влияние на образовательные услуги во всех образовательных системах.
Для обучения русскому языку как иностранному можно использовать самые разные платформы: и международные, и национальные веб-
134
ресурсы, они качественны и многообразны. Во время занятий быстрее и удобнее импровизировать — все материалы в виде файлов, ссылок, наглядности под рукой.
Весенний семестр 2021 года в большинстве вузов продолжился в гибридном формате, в котором совмещались очные и онлайн-формы обучения. Таким образом, нашло подтверждение мнение экспертов о том, что наиболее соответствующим времени окажется смешанное обучение.
Термин «смешанное обучение» (blendedlearning) начали использовать в профессиональной литературе в конце 90-х годов прошлого века. Но в труде К. Дж. Бонка (Curtis J. Bonk) и Ч. Р. Грэхема (Charles R. Graham) «The Hand book of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs» («Справочник смешанного обучения: глобальные перспективы, локальные проекты») было представлено общее определение, которое используют многие современные учёные, в 2006 году [10].
Авторы книги провели анализ существующих трактовок и в качестве начальных выделили следующие. Смешанное обучение совмещает различные способы и методы обучения, совмещает обучение в ходе личного общения с обучением в режиме онлайн. Смешанное (гибридное) обучение представляет собой сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения, в котором используются специальные информационные технологии, такие как компьютерная графика, аудио и видео, интерактивные элементы.
Принципом смешанного обучения, по мнению L. Bielawski, D. Metcalf [7], является последовательность в преподавании: сначала студент должен сам ознакомиться с материалом, потом получить теоретические сведения от преподавателя и затем применить их на практике. Во многом этот принцип отражает модель «перевёрнутого класса». Благодаря современным инструментам (наглядности) электронного обучения можно создать базу знаний, которая всегда будет в арсенале студента. В отличие от классической модели обучения при смешанном обучении студент имеет доступ к методическим материалам — видеоурокам, книгам и тренажёрам.
Для усвоения теории обязательны практические занятия. Непрерывность смешанного обучения в определённой степени основана на принципах микрообучения. За счёт доступности материала студент всегда может зайти на учебный портал и получить его «новую порцию». Обеспечивается поддержка со стороны преподавателя. В системе удалённого обучения студент может задать вопрос преподавателю и быстро получить комментарий.
Таким образом, гибридное обучение (комбинированное, смешанное, интегрированное обучение) — термин относительно новый, который появился благодаря исследованиям зарубежных педагогов. На современном этапе разные аспекты вопроса изучались и отечественными исследователями [2 — 6].
135
Как же реализовать смешанное обучение в вузе наиболее оптимально? Вопрос реализации освещается в работе D. R. Garrison, N. D. Vaughan [12]. Для этого следует изучить устройство учебной коммуникации в цифровой среде при проведении онлайн-занятий по РКИ и английскому языку. Следует рассмотреть такие показатели, как соотношение времени, отводимого на речь преподавателя и студента, так как речь студента на языковых дисциплинах должна занимать большее количество времени. Это связано с развитием навыков рецептивной и продуктивной речевой деятельности. Однако это происходит не всегда, поэтому требуются дополнительные усилия для активного вовлечения участников обучения в полноценную коммуникацию и двусторонний диалог.
Ещё одной сложностью в смешанном формате можно назвать одновременное онлайн- и очное взаимодействие с двумя группами, чтобы онлайн-участники чувствовали себя включёнными в процесс. Преподавателю следует продумать технологии, которые бы способствовали взаимодействию и установлению контакта и облегчили этот процесс.
Несомненно, для полноценного изучения языка необходимо как можно более интенсивное общение в парах, группах. Отдельное внимание заслуживает установление контакта с учащимися в смешанном режиме, что требует от преподавателя более значительных усилий. Экран между преподавателем и учащимися затрудняет использование «языка тела» и создаёт ощущение большей дистанции, чем непосредственное общение. И здесь нужно проявлять терпение и находить разные способы свести напряжение к минимуму, установить дружескую атмосферу во время занятия.
Следует, например, создать единое сообщество / пространство участников для проведения гибридных занятий, таких как Zoom или другие. Единый мобильный чат, к которому можно присоединиться без проблем, позволяет студентам не выпадать из информационной среды обучения и параллельно общаться с одногруппниками. С помощью чата в одном из удобных месенджеров преподаватель отправляет студентам сообщения с активными ссылками, оповещает о новостях, полезных источниках, задаёт вопросы, приглашает на сессии, онлайн-занятия, доступные на других платформах, информирует о возможностях поиска ресурсов в специальных приложениях. Он может выступать в качестве дополнительного параллельного канала информации для тех, кто пропустил или опоздал на занятие и таким образом «оставаться на связи» со всеми. Преподаватель может мотивировать студентов заходить в приложения, чтобы использовать все их полезные возможности.
Преподавателю рекомендуется разработать чёткий план действий, чтобы синхронизировать онлайн- и офлайн-занятия. Для этого необходимо выбрать понятную платформу, доступную для всех участников, с учётом технических нюансов и возможных сбоев во избежание утраты внимания и интереса со стороны студентов, занимающихся онлайн. В то
136
же время должно оставаться время и место для спонтанности, неожиданности и живых эмоций, отхода от чёткого планирования, что для очного формата является естественным явлением, но в цифровой среде его необходимо создавать.
Обшая виртуальная площадка может мотивировать студентов использовать её и для живого общения вне занятия, создавать различные виды чатов. Для обоюдного знакомства и инициирования общения преподавателю нужно представить офлайн-участникам студентов, которые находятся по другую сторону монитора, совершив звонок в видеочате тому, кто находится далеко от места проведения занятия.
Обязательным также является предоставление онлайн-студентам тех же дидактических материалов, учебных пособий, рабочих листов, которыми делится преподаватель с офлайн-студентами, разместив ресурсы на общей платформе, например, Moodle. Это ещё один способ помочь студентам из онлайн почувствовать себя равными другим студентам. Элементы геймификации, имеющие соревновательный и одновременно командообразующий характер, могут также помочь преподавателю повысить активность одних студентов, стимулировать других, и чем больше вовлечён студент, тем больше пользы он получит.
Коллаборация, или совместная работа студентов, может быть достигнута через такие инструменты, как «общий экран», «общий звук», настройки трансляции через планшет, ноутбук или смартфон, постановку и выполнение общих задач и их дальнейшее обсуждение через «обратную связь», где преподаватель может выслать задания для групповой или парной работы и отправить скриншоты для чтения и письма и записанные аудиофайлы для прослушивания. В результате появляется возможность для сравнения преимуществ и недостатков разных способов предоставления материалов учащимся и для того, чтобы поделиться аутентичными онлайн-ресурсами, которые содержат учебные материалы и тренажёры по каждой из четырёх компетенций.
Ещё один чувствительный момент — это необходимость включённой камеры у студента во время присутствия на занятии.
Цель, которую нужно достичь при организации гибридных занятий: студенты из онлайн должны чувствовать себя равными студентам, присутствующим на занятии очно. Это один из показателей качества и эффективности проведённого занятия.
Всеобщее удалённое обучение закончено, и пришло время объективно оценить его результаты. С вызовами и возможностями модели смешанного обучения мы знакомимся в работе B. Means, Y. Toyama, R. Murphy, M. Bakia, K. Jones [11]. Каждый может сказать, что было трудным, хотя проблемы непредвиденного дистанта в вузах освещены уже достаточно подробно.
Предлагаем выделить его основные недостатки. К ним можно отнести трудности технического характера, как у студентов, так и у препода-
137
вателей, особенно на начальном этапе. Это создаёт определённые сложности в организации полноценного образования, ведь далеко не везде есть полноценный доступ к интернету. В этот список входит и неудобство неизбежной работы/учёбы из дома, и возникшие психологические изменения и ощущения как у преподавательского состава, так и у студенческой аудитории, связанные с отсутствием привычного живого общения. Вовлечённость студентов снизилась, подтверждение тому — их появление на занятиях в виде аватарок, чёрных квадратиков, то есть они присутствуют номинально, отвлекаясь на другие дела. Следует отметить, что студенты, позволившие себе расслабиться, увеличили дистанцию между своими результатами и достижениями более мотивированных студентов.
Но, с другой стороны, мы получили и положительный опыт из сложившейся ситуации. А именно, можно говорить о появлении дополнительного времени, которое высвободилось из-за отсутствия необходимости добираться до и из университета. Хотя у преподавателей нагрузка для подготовки к новому режиму занятий увеличилась значительно, но проводимые разными вузами в большом количестве онлайн-конференции и курсы позволили преподавателям повысить свою квалификацию на месте, в том числе и освоить цифровую компетенцию.
Как ни странно может прозвучать, но цифровой формат способствовал налаживанию неформального общения со студентами, так как ни для кого не секрет, что взаимодействие осуществлялось практически постоянно. Хотя, с другой стороны, это имело и обратный эффект за счёт стирания личных границ, и приходилось учить студентов и интернет-этике.
Налаживанию контакта способствовало и обучение преподавателя определённым техническим возможностям студентами, поскольку они лучше ориентированы в цифровой среде, и учёт их опыта в применении цифровых инструментов также служил подспорьем, что привело к совершенствованию педагогической практики, включая ораторское мастерство, в результате наблюдения за собой и речью со стороны. Так, например, студентам предлагались цифровые сервисы для обучения. Каждый студент получал для анализа один сервис, а на занятии эта информация включалась в разные задания: найти сходные по функциональной направленности сервисы, объединиться в группы на этом основании и сделать общий обзор блока сервисов, отметив плюсы/минусы в сравнении.
Очень важно, чтобы онлайн-среда позволяла и преподавателям чувствовать себя комфортно при работе на занятиях, особенно при выборе цифровых носителей и онлайн-инструментов, которые имеют значение для них и их студентов, а не просто следовании по заранее определённому пути. Другими словами, важно, чтобы и преподаватели развивали свою цифровую грамотность.
Взаимодействие между людьми и машинами сильно отличается от взаимодействия между людьми, которое поощряется на занятиях по обучению коммуникации на иностранном языке. Новые технологии
138
требуют новых способов как мышления, так и обучения. Преподаватель может быть «продвинутым» пользователем новых технологий, но это не является условием знания, как их использовать и в полной мере применять для обучения. Важно предложить преподавателям программу развития, чтобы помочь свести к минимуму возможные трудности, с которыми сталкиваются даже студенты при взаимодействии, изучении и навигации в онлайн- и цифровой среде.
В этом новом контексте преподавателям необходимо в полной мере использовать и развивать некоторые технические навыки, что поможет удовлетворить новые требования к обучению, которые формируются в цифровых контекстах. Коммуникация, возникающая в результате этой киберкультуры, называется интерактивностью.
Некоторые исследователи попытались провести терминологическое различие между взаимодействием (фокусируясь на поведении людей) и интерактивностью (фокусируясь на характеристиках технологий). Послание полностью раскрывает свой смысл только при вмешательстве получателя, который в некотором смысле становится творцом. Именно тогда технологические инструменты и важность владения ими становятся решающими для процесса преподавания и обучения. Киберпространст-во должно рассматриваться как парадигматический прорыв по сравнению со средствами массовой информации, в значительной степени основанными на вещании. Выбору дидактических средств, в частности, посвящена работа B. Tomlmson, С Whittaker [8].
Другими словами, веб-сайт, например, не следует «смотреть», как мы это делаем с телевизором. Им нужно манипулировать и управлять, создавая погружение, участие и вмешательство пользователя. Таким образом, многочисленные и разнообразные цифровые инструменты, доступные благодаря новым технологиям, значительно улучшают действия пользователей, приводящие к получению знаний. Поэтому целесообразным представляется показ преподавателям доступных онлайн-инструментов, чтобы вдохновить их использовать и тиражировать идеи в своих онлайн-классах. Им крайне важно развивать и совершенствовать навыки при работе с технологиями и их интеграции на своих занятиях. Именно технологии формируют наше будущее и способствуют распространению знаний.
С другой стороны, подобное обучение не должно устранять личность преподавателя из процесса совсем, превращать его в сетевого коуча, а сам процесс — в интерактивное шоу. Автору работы представляется более важным то, как можно адаптировать к цифровой среде методы и инструменты развития каждой из четырёх ключевых лингвистических компетенций, которые используются на очных занятиях; какие изменения необходимо внести в планирование занятий; какие поправки сделать при планировании. Быть пользователем технологий не означает уметь применять их в продвижении значимого учебного контекста. Эти же технологии требуют, чтобы преподаватели развивали новые навыки для обучения
139
студентов, для того, чтобы помогать им и дать возможность понять, что делать с информацией, которая представляется им таким множеством различных способов, помимо того, что они могут делать сами.
Реальность глобальной пандемии высветила важные уроки, которые ещё предстоит усвоить, когда речь заходит об огромном мире высоких технологий, а также о том, как мы работаем с технологиями и интегрируем их в наши занятия. Необходимо и чрезвычайно важно как искать, так и перерабатывать новые способы обучения и накопления знаний с помощью этих технологических инструментов. Особенно преподаватели должны знать, как управлять, соединять и использовать все эти инструменты в своей педагогической практике.
Таким образом, гибридное преподавание учит гибкости, креативности, нестандартным подходам в изложении материала, адаптации к непривычным условиям, переходу на другие инструменты и механизмы. Традиция классического преподавания с устойчивым образцом взаимодействия, несомненно, не исчезнет, по крайней мере, в это хочется верить. Но его совмещение с дистанционными формами для решения отдельных задач может пойти всему процессу только в плюс. Теперь можно утверждать, что работают и те, и другие, если уметь ими пользоваться и применять их. Опыт показал, что нет смысла их противопоставлять, нужно сделать лишь правильный выбор. Очевидно, что смешанный формат становится реальностью в образовании и, скорее всего, останется и в перспективе. Однако аудиторные занятия по РКИ и английскому языку следует оставить основной формой обучения, а онлайн-обучение нужно применять как дополнительное.
Список литературы
1. Государев И. Б. К вопросу о терминологии электронного обучения // Человек и образование. 2015. № 1 (42). С. 180-183.
2. Калинина С. Д. Предпосылки использования дистанционных образовательных технологий в системе высшего профессионального образования / / Педагогическое образование в России. 2015. № 1. С. 11 — 15.
3. Куркан Н. В. Эффективность смешанного обучения при обучении иностранному языку в условиях современного образования / / Молодой ученый. 2015. № 5. С. 488—491. URL: http://moluch.ru/archive/85/pdf/355/#8
4. Логинова А. В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения / / Молодой учёный. 2015. № 7. C. 809 — 811. URL: http://www.moluch.ru/ archive/87/16877/ (дата обращения: 14.08.2021).
5. Малинина И. А. Применение технологий смешанного обучения иностранному языку в высшей школе / / Современные научные исследования и инновации. 2013. № 10. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936 (дата обращения: 12.08. 2021).
6. Мишота И. Ю. Применение «смешанного» обучения («blended learning») в образовательном процессе в ВУЗах / / Сборник трудов Историко-архивного института: рецензируемый сборник научных трудов. М., 2012. Т. 39. С. 452—456.
140
7. Bielawski L., Metcalf D. Blended eLearning: Integrating Knowledge, Performance, Support, and Online Learning. Amherst, MA: HRD Press, 2003. 350 p.
8. Blended Learning in English Language Teaching: Course Design and Implementation / Edited by B. Tomlinson, C. Whittaker. London: British Council, 2013. 258 p. URL: http://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/D057_Blended%20 learning_F INAL_WEB%200NLY_v2.pdf (дата обращения: 13.08.2021).
9. Blended Learning Today: Designing in the New Learning Architecture / / The Oxford Group, 2014. 28 p. URL: http://www.oxford-group.com/pdf/blended-learning-today-2014.pdf (Дата обращения: 12.08.2021).
10. Bonk C. J., Graham Ch. R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2006. 629 p.
11. Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies / B. Means, Y. Toyama, R. Murphy [et al.]. Washington, D.C., 2010. 91 p.
12. Garrison D. R., Vaughan N. D. Blended learning in higher education: Framework,
principles, and guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publ., 2008. 272 с.
* * *
Glebenko Lyudmila Yu.
HYBRID EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The purpose of the study is to consider the role of hybrid / blended teaching foreign languages, in particular, EFL and Russian as a foreign language. The review is focused on the pros and cons of using these technologies in learning. The author of the paper finds it more important the ways to adapt to the digital environment those methods and tools for the development of each of these four key linguistic competencies that are used in full-time classes; what changes need to be made in planning classes; what adjustments should be made when planning. The paper defines the term of blended learning in literature. It also deals with digital literacy for educators. It observes different techniques and approaches to make hybrid learning more productive. The author shares her personal experience including challenges while teaching in the pandemic and makes certain conclusions about the prospects of using them in prospect.
Keywords: hybrid / mixed learning, digital literacy, electronic resources, digital mode, online and offline learning, virtual environment.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -344-133-142
References
1. Gosudarev I. B. On the issue of the terminology of e-learning [K voprosu o terminologii elektronnogo obucheniya], Chelovek i obrazovanie, 2015, no. 1 (42), pp. 180—183.
2. Kalinina S. D. Reasons for using distance educational technologies in the higher professional education system [Predposylki ispol'zovaniya distantsionnykh obrazovatel'nykh tekhnologiy v sisteme vysshego professional'nogo obrazovaniya], Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2015, no. 1, pp. 11 —15.
3. Kurkan N. V. The effectiveness of blended learning in teaching a foreign language in modern education [Effektivnost' smeshannogo obucheniya pri obuchenii inostrannomu yazyku v usloviyakh sovremennogo obrazovaniya], Molodoy uchenyy, 2015, No. 5, pp. 488—491. Available at: http://moluch.ru/archive/85/pdf/355/#8 (accessed 08/14/2021)
141
4. Loginova A. V. Blended learning: advantages, limitations and concerns [Smeshannoe obuchenie: preimushchestva, ogranicheniya i opaseniya], Molodoy uchenyy, 2015, no. 7, pp. 809 — 811. Available at: http://www.moluch.ru/archive/87/16877/ (accessed 08/14/2021).
5. Malinina I. A. Application of technologies of blended foreign language teaching in higher school [Primenenie tekhnologiy smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vysshey shkole], Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii, 2013, no. 10. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936 (accessed 08/12/2021).
6. Mishota I. Yu. The use of blended learning ('blended learning') in university education [Primeneniye tekhnologiy smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vysshey shkole], Sbornik trudov Istoriko-arkhivnogo instituía: retsenziruemyy sbornik nauchnykh trudov (Proceedings of the Historical and Archival Institute: a peer-reviewed collection of scientific papers), Moscow, 2012, vol. 39, pp. 452—456.
7. Bielawski L., Metcalf D. Blended eLearning: Integrating Knowledge, Performance, Support, and Online Learning, Amherst, MA, HRD Press, 2003. 350 p.
8. Tomlinson B. (ed.), Whittaker C. (ed.). Blended Learning in English Language Teaching: Course Design and Implementation, London, British Council Publ., 2013. 258 p. Available at: http://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/D057_Blended%20 learning_F INAL_WEB%200NLY_v2.pdf (дата обращения: 13.08.2021).
9. Blended Learning Today: Designing in the New Learning Architecture, The Oxford Group, 2014. 28 p. Available at: http://www.oxford-group.com/pdf/blended-learning-today-2014.pdf (Дата обращения: 12.08.2021).
10. Bonk C. J., Graham Ch. R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, San Francisco, CA, Pfeiffer Publishing, 2006. 629 p.
11. Means B., Toyama Y., Murphy R., Bakia M., Jones K. Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, Washington, D.C., 2010. 91 p.
12. Garrison D. R., Vaughan N. D. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines, San Francisco, CA, Jossey-Bass Publ., 2008. 272 с.
* * *
142
