CC BY
1
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
П. С. Симонова
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 218-229. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 2 (98). P. 218-229.
Научная статья УДК 373.3
doi: 10.24412/2224-0772-2024-9
-218-229
РОЛЬ Ф. И. БУСЛАЕВА И К. Д. УШИНСКОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ
Полина Сергеевна Симонова
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Москва, Россия, polina.sergeevna1208@mail.ru, 8РШ-код 6105-2795, http://orcid.org/0000-0002-9566-8876
Аннотация. В статье проанализирован вклад в становление отечественной методики обучения чтению двух выдающихся педагогов XIX века — Ф. И. Буслаева и К. Д. Ушинского. При этом в начале статьи дается краткая характеристика сложившихся к XIX веку подходов к обучению чтению. С появлением на Руси письменности возникла потребность в обучении чтению, шел поиск способов обучения взрослых и детей азам грамотности, при этом долгое время основными текстами для чтения оставались религиозные тексты и переводные тексты, и только к концу XVIII века в качестве текстов для отработки чтения стали использоваться произведения русской литературы. В середине XIX века важную роль в развитии отечественной методики обучения чтению сыграл Ф. И. Буслаев, который выступал против недостаточно осознанного чтения и предлагал пути повышения осознанности чтения. Большое внимание Ф. И. Буслаев уделял анализу литературных текстов, выбору произведений, а также способам взаимодействия учителя с учениками во время урока чтения. Огромный вклад в развитие отечественной теории и прак-
© Симонова П. С., 2024
тики формирования читательской деятельности внес К. Д. Ушинский. Ему принадлежат не только идеи совершенствования обучения детей механизму чтения, но и принципиальная постановка вопроса о необходимости продолжать развивать чтение после освоения основ грамоты. В статье проанализированы и представлены принципиальные положения метода К. Д. Ушинского, приведены конкретные виды упражнений с текстом для развития читательской деятельности.
Ключевые слова: подходы к обучению чтению, Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, осознанность чтения, механизм чтения
Для цитирования: Симонова П. С. Роль Ф. И. Буслаева и К. Д. Ушинского в становлении отечественных подходов к обучению чтению // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 218-229. doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-218-229
Original article
THE ROLE OF F. I. BUSLAEV AND K. D. USHINSKY IN THE FORMATION OF NATIONAL APPROACHES TO TEACHING READING
Polina S. Simonova
Institute for Strategy of Education Development, Moscow, Russia, polina.sergeevna1208@ mail.ru, SPIN-Kog 6105-2795, ORCID0000-0002-9566-8876
Abstract. The article analyzes the contribution to the formation of the Russian methodology of teaching reading by two outstanding teachers of the XIX century — F. I. Buslaev and K. D. Ushinsky. In this case, at the beginning of the article a brief characterization of the approaches to teaching reading that were formed by the XIX century is given. With the appearance of written language in Russia there was a need for teaching reading, there was a search for ways to teach adults and children the basics of literacy, and for a long time the main texts for reading remained religious texts and translated texts, and only by the end of the XVIII century as texts for practicing reading began to be used works of Russian literature. In the middle of the XIX century, an important role in the development of Russian methods of teaching reading was played by F. I. Buslaev, who opposed insufficiently conscious reading and suggested ways to increase the consciousness of reading. F. I. Buslaev paid great attention to the analysis of literary texts, the choice of works, as well as ways of interaction between teacher and students during the reading lesson. K. D. Ushinsky made a huge contribution to the development of domestic theory and practice of reading activity formation. He has not only the ideas of improving children's learning of reading mechanism, but also the fundamental statement of the question of the necessity to continue to develop reading after
mastering the basics of literacy. The article analyzes and presents the principle provisions of K. D. Ushinsky's method, gives specific types of exercises with text for the development of reading activity.
Keywords: approaches to teaching reading, F. I. Buslaev, K. D. Ushinsky, reading awareness, reading mechanism
For citation: Simonova P. S. The role of F. I. Buslaev and K. D. Ushinsky in the formation of national approaches to teaching reading. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(2):218-229. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-218-229
XIX век является важным в развитии отечественной методики обучения чтению, поскольку именно к этому времени была четко осознана необходимость системной работы над содержанием читаемых текстов. Наибольший вклад в развитие отечественных подходов к обучению чтению и совершенствование методики в XIX веке внесли Ф. И. Буслаев и К. Д. Ушинский. При этом важно проанализировать, как в России исторически складывались подходы к формированию навыка чтения у детей. Безусловно, вопросы обучения чтению всегда были и будут связаны с общими историческими процессами и развитием педагогической мысли, на что указывали многие исследователи [1; 2; 5; 7; 8; 13]. Как только появляется письменность, возникает потребность обучения чтению письменных текстов, а значит, актуализируется вопрос о способе обучения чтению. Рукописные книги стали известны в Древней Руси с X-XI веков, с этого времени появляется особое отношение к книге как к источнику знаний и к вопросам обучения чтению как пути к постижению книжного знания. Одним из самых выдающихся произведений древнерусской литературы является созданное в начале XII века «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Этот текст является одновременно и одним из самых оригинальных педагогических памятников в истории страны. В нем говорится о ценностях воспитания детей того времени: уметь защищать свою Родину, быть справедливым к людям. «Потомки князя Владимира постоянно занимались устройством обучения грамоте. Постепенно это стала делать по преимуществу церковь. В Новгороде, как гласит летопись 1028 г., учились книгам до 300 детей. <...> При обучении чтению придерживались определенного темпа, правила трехкратного повторения» [6, c. 22-23]. С возникновением запроса на обучение в XI-XIII веках на Руси при многих княжеских дворах, церквях и монастырях были открыты школы учения книжного. Главная цель
занятий в этих школах — это «освоение книжной мудрости». Вслед за первичным обучением навыку чтения необходимо было предложить определенные тексты для чтения. Возникал вопрос, что, кроме молитв и книг, связанных с православием, можно было предложить. «Настольной книгой для домашнего самостоятельного чтения на Руси стал перевод византийского сборника сентенций «Пчела», составленный на основе изречений античных и христианских авторов. Книга была переведена на русский язык с греческого в конце XII в.» [4, с. 70].
С конца XII века на Руси стали появляться мастера грамоты. В это время обучение чтению с привлечением мастеров грамоты получает значительное распространение. «О том, чему и как учили мастера грамоты, косвенно свидетельствуют берестяные грамоты новгородского мальчика (XIII в.). Подросток владел 26-буквенным алфавитом, достаточным для записи речи, ведения торговых и деловых документов» [6, с. 23]. Мастера существовали до XV века. В ХШ-Х^ веках развитие культуры и образования находилось на грани остановки из-за феодальной раздробленности и монгольского нашествия. Но при этом новгородские земли не были сильно разорены. Найденные берестяные грамоты с личной и деловой перепиской жителей Новгорода свидетельствуют о высоком уровне грамотности населения.
В XV веке большое распространение получила практика семейного обучения, когда в богатых семьях детям преподавали священники. Целью занятий было привитие любви к православию, нравственное воспитание, обучение чтению. Дети из бедных семей, как правило, получали первичные навыки чтения параллельно с обучением ремеслу. Таким образом, в Средние века специалистами по обучению чтению выступали как монахи и священники, так и светские лица. Сначала заучивалось наименование букв в азбучной последовательности, а затем обучающиеся тренировались в их написании. В качестве учебного пособия использовались деревянные дощечки с нанесенным на них воском, на котором ученики и писали. Следующим этапом было обучение чтению по слогам и словами. Затем следовало чтение и переписывание молитв и текстов Псалтыри. Также в учебном процессе использовалась и другая книга религиозного содержания — часослов.
Постепенно расширяется спектр иных способов приобретения навыка чтения. С момента появления первых школ складывается учительство как особая социально-профессиональная группа. К XVII веку обучение
грамоте становится распространенным ремеслом. Создается множество рукописных и печатных книг-азбуковников, в которых, кроме упражнений для освоения механизма чтения и текстов для закрепления навыка чтения, помещались еще и сведения по грамматике, арифметике и религиозно-нравственные поучения. Часто в качестве текстов для чтения предлагались молитвы, часословы, фрагменты Псалтыри. «Освоив азбуку (позднее букварь), все, кто далее обучался грамоте, учились по часовнику (с середины XVII в. — часослову), а затем — по псалтыри. Методика была начетнической, сводившейся к многократному повторению учебного задания. При обучении чтению использовался буквосла-гательный метод. По азбуке заучивали буквы (трехкратное повторение букв алфавита должно было помочь их прочному усвоению), усваивали двух- и трехбуквенные слоги, слова и отдельные фразы. Далее читали тексты часослова и псалтыри» [6, с. 41-42].
Значительным событием в истории страны стало появление печатных книг и учебников. Первая печатная «Азбука» Ивана Федорова появилась в 1574 году. Тексты, которые автор поместил в азбуку, были созданы для закрепления навыка чтения. Также Иван Федоров дал рекомендации по обучению детей грамоте. И была предложена улучшенная система обучения, но при этом обучение грамоте продолжало основываться на буквослагательной системе обучения. В 1578 году Иван Федоров издает вторую азбуку (Острожская азбука), принципы построения которой совпадают с первой, отличие заключается в добавлении в качестве текста для отработки навыка чтения замечательного памятника славянской литературы, созданного в IX веке.
Значительный вклад в развитие учебных книг, используемых для обучения чтению, внес Карион Истомин — выдающийся поэт, педагог и переводчик XVII века. В нарушение сложившейся до него традиции, но следуя при этом принципам наглядного обучения Я. А. Каменского, в 1694 году К. Истомин создал букварь, привлекавший внимание читателей. Каждой букве отводилась отдельная страница с изображением животных, птиц, орудий труда, предметов быта и т.д. Через два года, в 1696 году, К. Истомин издает новый букварь, получивший в истории название «Большой букварь», отличительной особенностью которого стало включение в него прозаических отрывков из сочинений Иоанна Златоуста, Василия Великого, Григория Богослова и поэтических произведений самого Кариона Истомина. Этот букварь, называемый еще
и литературным букварем, представляет большую ценность для истории русской литературы XVII века, показывает развитие отечественной поэзии. К. Истомин отстаивал передовые педагогические взгляды, стремясь к распространению просвещения. Букварь предназначался не только для мальчиков, но и для девочек, что тоже свидетельствовало о прогрессивности автора.
Отметим, что достаточно долгое время основными текстами для чтения оставались религиозные и переводные тексты [14, с. 77].
Выдающимся педагогом XIX века, внесшим существенный вклад в решение проблемы обучения осознанному чтению, является Ф. И. Буслаев. Интерес представляют суждения Ф. И. Буслаева о первоначальном обучении чтению. По его мнению, перед тем как приступить к чтению в классе, учитель должен кратко сообщить детям, чему посвящен текст, а затем приступить к разбору по предложениям. Впоследствии, когда дети разберут всю статью и смогут понять ее, им станет ясно, в чем заключается главное содержание статьи. Для первичного обучения чтению Ф. И. Буслаев предлагал выбирать очень короткие, но понятные и увлекательные тексты, чтобы пробудить в начинающих читателях способность к суждению.
Особое внимание Ф. И. Буслаев обращал на сложность проблемы проведения обсуждения прочитанного текста, предостерегая, с одной стороны, от поверхностного прочтения, с другой стороны, от чрезмерного увлечения анализом содержания текста. Также Ф. И. Буслаев выступал против сведения анализа текста лишь к эмоциональным комментариям и «сентиментальным вздохам» по поводу литературного произведения. Не отрицая в целом анализа и детального разбора текста, Ф. И. Буслаев предлагал обращать внимание на содержание такого анализа. По мнению ученого, важно, чтобы анализ не лишал читателей возможности эстетического восприятия текста. Ученый предлагал обращать внимание на работу с незнакомыми словами. Для того чтобы убедиться, что дети понимают прочитанное, Ф. И. Буслаев считал полезным предлагать детям повторять прочитанный фрагмент текста другими словами. По мнению Ф. И. Буслаева, все эти упражнения, объединяясь с другими навыками, формируют мыслительную силу детей и вместе с этим способствуют правильному чтению, тем самым раскрывая дар слова.
При обсуждении прочитанного произведения Ф. И. Буслаев рекомендовал педагогам всегда находиться в диалоге с учениками, а не ограничи-
ваться только собственным объяснением смысла прочитанного. «Только основательная вдуманность в каждое слово и предложение и в связь предложений ведет учащегося к чтению с толком. Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом. Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей немного хороших чтецов; во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки» [3, с. 82].
С точки зрения исследователя и одновременно практикующего учителя, Ф. И. Буслаев считал необходимым строго относиться к выбору произведений для чтения. При оценке воспитательных возможностей литературных произведений он не мог не учитывать нравственное воздействие произведения на читателя, при этом он отдавал предпочтение произведениям с высокой художественной ценностью. На уроках в классе он рекомендовал педагогам использовать классические произведения, а произведения современной литературы, по мнению Ф. И. Буслаева, учащиеся могут прочитать вне учебного заведения. «Нужно выбирать для чтения легкие и образцовые произведения, например, из сказок Крылова, из произведений Пушкина, Жуковского и Карамзина, а также из писем Карамзина» [3, с. 152].
Огромный вклад в развитие отечественной теории и практики формирования читательской деятельности внес К. Д. Ушинский. Ему принадлежат не только идеи совершенствования обучения детей механизму чтения, но и принципиальная постановка вопроса о необходимости продолжать развивать чтение после освоения основ грамоты. Можно утверждать, что К. Д. Ушинский одним из первых поставил вопрос о формировании не только основ чтения как перекодирования видимого текста в звучащий, но и формировании читательской деятельности на протяжении всего обучения. При этом он утверждал, что подходы к построению работы на разных этапах должны отличаться. Для того чтобы научить ученика плавному слоговому чтению, педагогу необходимо сначала рассказать содержание выбранного текста, а затем попросить ребенка прочитать этот текст вслух. Объяснение значения слов, которые могут быть непонятны начинающему читателю, необходимо дать до того, как обучающийся начнет читать, что позволит ему сосредоточиться на самом процессе чтения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю
сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух, и уже тогда заставлять ученика несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное. Что касается до объяснения непонятных слов и выражения главной мысли, то как то, так и другое следует делать прежде чтения; так чтобы ученик, приступая к чтению, мог заботиться только о правильности произношения слов, плавности и выразительности речи» [11, с. 246].
Когда механизм чтения освоен, на первый план выходит задача обучения целостному пониманию читаемого текста, поэтому К. Д. Ушинский считал основной целью заданий и упражнений при работе с текстом всецелое усвоение содержания текста. При этом он не предлагал полностью отказаться от беседы до начала чтения текста. При работе с текстом К. Д. Ушинский считал необходимым придерживаться особого порядка, главная цель которого заключается в понимании читаемого. В процессе подготовки к чтению необходимо использовать вопросы, которые ранее обсуждались на занятиях. Их цель — актуализация знаний детей по теме и проговаривание слов, которые встретятся во время чтения. У учителя должна появиться привычка использовать такие беседы перед прочтением текста со своими учениками. Эти беседы могут быть посвящены явлениям, преобладающим в местности учеников, для того чтобы эти разговоры детям были привычны и понятны. На начальном этапе обучение должно начинаться с близко находящегося к ученикам пространства. Необходимо проводить беседы с учениками о тех предметах, которые они ежедневно видят перед собой. Для того чтобы приучить учеников останавливать внимание на тех предметах и явлениях, которых они до этого не замечали, можно начинать работу с короткими тематическими текстами с предварительной беседы и проработки вопросов разного уровня для разных учеников.
К. Д. Ушинский обращал особое внимание на поддержание интереса к содержанию читаемых текстов: «от учителя зависит оживить серьезный рассказ... разнообразием и живостью вопросов, извлекая из каждого ученика отдельно и из целого класса вместе содержание всего того, что было прочитано и просмотрено» [11, с. 242]. После оживления имеющихся у учащихся знаний К. Д. Ушинский предлагал переходить к прочтению текста, а затем к ответам на вопросы по нему. Чтобы маленькие читатели легко усваивали логику предложенного текста, первые вопросы должны быть такими, чтобы учащимся было легко дать ответы на них.
Например: «О ком или о чем говорится?», «Что говорят?», «Какие свойства у предмета, о котором ты прочитал?» и т.д. При этом сложность вопроса к читаемому тексту должна увеличиться вместе с развитием у учеников механизма чтения: вопросы должны меняться так, чтобы поиск ответов на них становился все сложнее и сложнее. Изначально ответом на вопрос могут быть отдельные слова, а со временем — предложения, при этом объем предложений в ответе также постепенно увеличивается. Большое значение К. Д. Ушинский уделял этапу подведения итога работы с текстом: «После беседы и чтения должно точными, определенными вопросами вызвать в ответах учеников все содержание прочитанного, пополнив его тем, что может быть извлечено из беседы, и, в заключение, сделать из этих вопросов и ответов письменные упражнения» [12, с. 314].
По мнению К. Д. Ушинского работа с текстом, безусловно, способствует развитию дара слова. Великий педагог рассматривал творческую работу на основе текста как часть работы по формированию читательской грамотности. «Дар слова есть сила, врожденная душе человека, и, как всякая сила, телесная и душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнения» [11, с. 152]. Только глубокое знание грамматики может привести к развитию дара слова. Однако ничего не получится, если этот навык не был натренирован и подготовлен в должной мере. При этом К. Д. Ушинский обозначал обязательные условия работы над даром слова, предлагая определить, для каких целей предназначены упражнения дара слова: они не должны быть слишком простыми, а должны нести действительную нагрузку для ума и речи. «Если дитя с помощью учителя поймет мысль, выраженную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль выразилась, то это еще не значит, что оно упражняет свой дар слова: оно обогащает только свой ум, но собственная его способность дара слова может остаться совершенно неразвитой» [11, с. 252].
Также Ушинский выступал против механического заучивания наизусть без понимания ребенком смысла и считал, что это не является обогащением ума, а лишь отягощает память учащихся. К. Д. Ушинский не считал полезным и такое задание, как пересказывание прочитанного своими словами. «Здесь ребенок борется с развитой формой мысли и языка, которые гораздо выше его собственного развития, и достигает только того, что пропусками, недомолвками, нелогическим перестанавливанием мысли искажает и мысль, и речь писателя» [11, с. 252].
Одним из первых К. Д. Ушинский поднимает проблему мотивации как составляющей читательской деятельности. Он рекомендовал стараться
заинтересовать читателя на уроке, задавая ему наводящие вопросы, это помогает почувствовать глубокий смысл прочитанного и развить внимание.
Подводя итог проведенному анализу становления отечественных подходов к обучению чтению и разработанных Ф. И. Буслаевым и К. Д. Ушинским в XIX веке методик обучения чтению, во многом не утративших актуальности до сегодняшнего дня, важно отметить, что потребовались столетия на то, чтобы среди обучающих прочно утвердилось понимание, что процесс обучения чтению не завершается после усвоения букв и первичного закрепления механизма чтения, а требует дальнейшей длительной кропотливой работы педагога по развитию у обучающихся осознанности чтения. Знаковым событием для распространения грамотности на Руси стало издание Иваном Федоровым в 1574 году первой печатной азбуки, долго служившей образцом для создания всех последующих азбук. К XIX веку была осознана необходимость совершенствования методики обучения чтению в послебукварный период. Несомненно, ключевой фигурой в решении данного вопроса стал К. Д. Ушинский. Совсем недавно праздновалось двухсотлетие со дня рождения этого великого русского педагога, а предложенные им подходы не утратили своей актуальности по сей день и используются на уроках литературного чтения. Важно подчеркнуть и роль Ф. И. Буслаева в привлечении внимания педагогов к методике проведения обсуждения содержания прочитанных текстов. Анализ позволил еще раз подчеркнуть значимость тщательного отбора текстов для чтения. Все это подтверждает, что в обучении осознанному чтению не стоит останавливаться на формировании у обучающихся лишь механизма чтения, принципиальное значение имеет совершенствование методики осознанного чтения.
Список источников
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв.; сост., биогр. очерки, коммент.: С. Д. Бабишина, Б. Н. Митюрова; вступ. ст.: Д. С. Лихачев, Г. М. Прохоров. М.: Педагогика, 1985. 367 с.
2. Бабишин С. Б. История школы и народных педагогических воззрений в свете фольклорных, этнографических и археологических материалов. М., 1989.
3. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М.: Издательство Юрайт, 2023. 266 с.
4. Гончаров М. А. Православно-педагогические идеи в образовании и воспитании России накануне XVII века (по материалам устного творчества и древнерусских произведений) // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология 2016. Вып. 2 (41). С. 63-75.
5. Громов М. Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. С. 41-42.
6. Джуринский А. Н. История российской педагогики: учебное пособие. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. 231 с.
7. Джуринский А. Н. История педагогики и образования: учеб. для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям: «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика». М.: ВЛАДОС, 2010. 400 с.
8. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология», «Соц. педагогика», «Педагогика». М.: ВЛАДОС-пресс, 2003. 400 с.
9. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря; ред.: А. И. Маркушевич; авт. текста: В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. М.: Просвещение, 1974. 238 с.
10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М., 1989.
11. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1974. 584 с.
12. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.; Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948-1952 (М.: Образцовая тип.). 10 т. Т. 6: Родное слово. Т. 6: Книга для детей год 1-2-й. Родное слово. Книга для учащихся. 1949. 445 с.
13. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (До Великой Окт. соц. революции): [для пед. ин-тов] / сост. и авт. ввод. очерков С. Ф. Егоров. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986. 431 с.
14. Чертов В. Ф. Становление курса литературы в российской школе» // Педагогика. 1997. № 3. С. 77-85.
References
1. Antologija pedagogicheskoj mysli Drevnej Rusi i Russkogo gosudarstva XIV-XVII vv.; sost., bi-ogr. ocherki, komment.: S. D. Babishina, B. N. Mitjurova; vstup. st.: D. S. Lihachev, G. M. Prohorov. M.: Pedagogika, 1985. 367 s. [In Rus].
2. Babishin S. B. Istorija shkoly i narodnyh pedagogicheskih vozzrenij v svete fol'klornyh, jetnogra-ficheskih i arheologicheskih materialov. M., 1989. [In Rus].
3. Buslaev F. I. O prepodavanii otechestvennogo jazyka. M.: Izdatel'stvo Jurajt, 2023. 266 s. [In Rus].
4. Goncharov M. A. Pravoslavno-pedagogicheskie idei v obrazovanii i vospitanii Rossii nakanune XVII veka (po materialam ustnogo tvorchestva i drevnerusskih proizvedenij) // Vestnik PSTGU. Serija IV: Pedagogika. Psihologija 2016. Vyp. 2 (41). S. 63-75. [In Rus].
5. Gromov M. N. Pamjatniki drevnerusskoj literatury kak istochnik izuchenija rannego jetapa otechest-vennoj pedagogiki // Prosveshhenie i pedagogicheskaja mysl' Drevnej Rusi. M., 1983. S. 41-42. [In Rus].
6. Dzhurinskij A. N. Istorija rossijskoj pedagogiki: uchebnoe posobie. Juzhno-Sahalinsk: SahGU, 2010. 231 s. [In Rus].
7. Dzhurinskij A. N. Istorija pedagogiki i obrazovanija: ucheb. dlja studentov vysshih uchebnyh zave-denij, obuchajushhihsja po special'nostjam: «Pedagogika i psihologija», «Social'naja pedagogika», «Pedagogika». M.: VLADOS, 2010. 400 s. [In Rus].
8. Dzhurinskij A. N. Istorija obrazovanija i pedagogicheskoj mysli: ucheb. dlja studentov vuzov, obu-chajushhihsja po special'nosti «Pedagogika i psihologija», «Soc. pedagogika», «Pedagogika». M.: VLADOS-press, 2003. 400 s. [In Rus].
9. Ot azbuki Ivana Fedorova do sovremennogo bukvarja; red.: A. I. Markushevich; avt. teksta: V. G. Goreckij, G. V. Karpjuk. M.: Prosveshhenie, 1974. 238 s. [In Rus].
10. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoj mysli narodov SSSR s drevnejshih vremen do konca XVII v. M., 1989. [In Rus].
11. Ushinskij K. D. Izbrannye pedagogicheskie sochinenija: v 2 t. T. 2. M.: Pedagogika, 1974. 584 s. [In Rus].
12. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij. M.; L.: Akad. ped. nauk RSFSR, 1948-1952 (M.: Obrazcovaja tip.). 10 t. T. 6: Rodnoe slovo. T. 6: Kniga dlja detej god 1-2-j. Rodnoe slovo. Kniga dlja uchashhihsja. 1949. 445 s. [In Rus].
13. Hrestomatija po istorii shkoly i pedagogiki v Rossii (Do Velikoj Okt. soc. revoljucii): [dlja ped. in-tov] /sost. i avt. vvod. ocherkov S. F. Egorov. 2-e izd., pererab. M.: Prosveshhenie, 1986. 431 s. [In Rus].
14. Chertov V. F. Stanovlenie kursa literatury v rossijskoj shkole» // Pedagogika. 1997. № 3. S. 77-85. [In Rus].
Информация об авторе
П. С. Симонова — аспирант, учитель ГБОУ «Школа № 1208 им. Героя Советского Союза М. С. Шумилова»
Information about the author
P. S. Simonova — Graduate student, a teacher of primary school
Статья поступила в редакцию 28.12.2023; одобрена после рецензирования 25.01.2024; принята к публикации 05.03.2024. The article was submitted 28.12.2023; approved after reviewing 25.01.2024; accepted for publication 05.03.2024.
