Родной и иностранный языки в мультикультурном мире: проблемы обучения Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ВОЗВРАЩАЯСЬ К НАПЕЧАТАННОМУ

А.С. Холкина

Ключевые слова:

начальные лингвистические компетенции, родной язык, речь, мышление, мир языка, менталитет, культура, картина мира, учащийся, учитель

родной и иностранным языки

в мультикультурном мире: проблемы обучения

Автор статьи, исходя из определённого понимания дидактических задач, рассматривает вопросы значения, роли и места родного языка в процессе овладения языком иностранным. Эта проблема нетривиальна. Русский язык в целом ряде случаев - «предмет перевода» и одновременно неэлими-нируемый посредник для тех людей, для которых он не является родным. Они вынуждены изучать фактически третий язык в русскоязычной среде. Размышления относятся к преподаванию иностранного языка на любом уровне его изучения: дошкольном, школьном, вузовском и поствузовском.

Владение иностранным языком сегодня не только является необходимым требованием к подготовке специалистов, но и составляет базовую часть этих требований. Английский язык уже на протяжении более полувека сохраняет статус lingua franca во многих сферах человеческой деятельности, в том числе, образовании. В начале обучения ребёнка иностранному языку учитель способствует созданию и развитию у него начальных лингвистических компетенций и исходных представлений о мультикультурном мире. Миссия образования - учить сути вещей; исходных представлений - ведь материнская школа (2) и начальные классы формируют представления о мире, ко-

торые потом усложняются последовательно на каждом уровне образования. Мы говорим о мультикультурном мире потому, что изучение иностранного языка уже предполагает ознакомление обучаемого с другой культурой. В силу этого наиболее раннее знакомство с иностранным языком способствует пониманию того, что неродные культура и язык - не чужие, но другие. Уважать других, любить родное, - это понимание очень важно в XXI веке, как и во все времена, нужно уметь учиться, жить, действовать и быть вместе [1].

Я преподаю иностранный для специальных (профессиональных) целей - английский язык для историков, социологов, будущих учителей об-ществознания и ОРКСЭ (3). Умение использовать совместно с учащимися «иноязычные источники информации, инструменты перевода» входит в перечень профессиональных требований к педагогу [2], [3]. Задача заключается в том, чтобы развивать у студентов - будущих учителей - способность, формировать готовность и стимулировать мотивацию (4) к общению на английском языке. Таким образом, цель - научить, не только как сказать, но и что сказать (5).

Когда студенты на первом занятии сказали мне, что освоили треть учебника "Life in Society" («Жизнь в обществе», издание Кембриджского университета), но при этом не могли ничего рассказать о себе на английском, я вспомнила лучшую подругу детства ( мне было девять, ей - пять); которая мне позвонила и похвасталась, что «уже научилась читать одну книгу». Научиться читать другие книги ей ещё предстояло .Примерно такая же ситуация сложилась у моих студентов, которые «научились» читать и переводить несколько текстов на английском из конкретного учебника.

Но что значит владеть иностранным языком для студента неязыкового вуза? Среди множества требований (условий) самое главное, на мой взгляд,

- это уметь высказать на иностранном языке собственное мнение о проблеме, связанной с областью будущей профессиональной деятельности.

Однако иногда к иностранному языку относятся, как к музейному экспонату, а к занятию - как к театральному представлению. Между тем язык

- это живое существо, не терпящее к себе подобного отношения. Важную роль в научении иностранному языку призван играть язык родной, что очень важно сегодня, в период когнитивного провала в образовании (6).

Как же добиться того, чтобы учащийся мог реально использовать иностранный язык, а не играть с ним? Спонтанное общение на неродном языке в различных ситуациях - мастерство, недостижимое без овладения ре-

меслом - грамматикой!

Не все студенты владеют азами - умением применять грамматические правила. Естественно предположить, что родной язык призван выступить в качестве посредника между субъектом - учащимся и новой информацией и средой (7) - иностранным (в нашем случае - английским) языком и его миром (8).

Будем исходить из того, что родной язык, выступая в качестве посредника, незаменим не только в процессе обучения языку иностранному, но и в образовании в целом - в ходе формирования Человека мыслящего и говорящего.

Это означает.

Во-первых, мышление и язык неразрывны: «При нормальном развитии ребёнка зарождение у него речи почти совпадает с появлением других форм семиотической мысли (перевод с фр. мой - А.Х.)» [4]. Зададимся вопросом: каким образом на заре своей жизни человек начинает усваивать, что такое «нельзя», «больно», «хорошо», «тепло», «далеко» и т.д.? Конечно же, с помощью языка - родного языка! В известной книге К.И. Чуковского «От двух до пяти» показано, как язык отражает нарождающиеся у детей представления об окружающем мире. Приводимые писателем примеры детского словотворчества интересны с точки зрения языковой формы и содержания. Нитка нужна для того, чтобы «нанитывать бусы», «сыроега», «мыха», «оду-ван» - предметы, которые наделены характером. Если рай - «это где яблоки, груши, апельсины, черешни», значит рай - «компот» [5]! В причудливых неологизмах маленького Человека заложены схемы осмысления действительности. Осмысления - целостного, всеобъемлющего, свидетельствующего о любознательности, искренности, открытости миру, отсутствии барьеров говорящего субъекта - психологических, лингвистических и познавательных.

Содержание многих понятий постигается нами последовательно в течение жизни и в то же время синтетически - в данном процессе задействованы ощущения, чувства, память. В соединении функционирующего интеллекта и чувственных ощущений рождается истина, облекаемая в словесную форму. Или, наоборот, - первична сама словесная форма, поскольку способствует выражению содержания.

Действительно, устами младенца глаголет истина: «море - это с одним берегом, а река - с двумя», «ножик - это вилкин муж» [6] ... Нельзя не констатировать правильность таких определений и характеристик предметов, интегрированных волей самой природы в языковую картину мира ребёнка уже на раннем этапе его развития.

Во-вторых, вместе с родным языком, как с молоком матери, нами усваиваются культурные ценности, несущие с собой, по аналогии с ДНК, категорические императивы, которые впоследствии определяют модусы нашего поведения в обществе. Мы имеем в виду лингвокультурный код, формирующий особенности менталитета человека.

Возьмём, к примеру, местоимения. Как объяснить учащемуся, что такое you в английском языке, учитывая, что его представление о лице как грамматической категории несколько размыто? В то время как русский язык располагает двумя формами второго лица единственного числа - ты и вы, в английском языке есть только you. Легко увидеть эту разницу, ярко выраженную в стихотворении А.С. Пушкина:

Пустое вы сердечным ты Она, обмолвясь, заменила И все счастливые мечты В душе влюбленной возбудила. Пред ней задумчиво стою, Свести очей с неё нет силы; И говорю ей: как вы милы! И мыслю: как тебя люблю!

Вспоминая (или впервые слыша) эти строки, учащиеся начинают осознавать, что множество оттенков чувств и мыслей, передаваемых средствами родного русского языка, отражено, в частности, в субъектах, выраженных местоимениями в форме второго лица единственного числа ты и вы. Безусловно, любой русскоговорящий человек должен это осознавать, но такое знание не является явным. Родной язык для нас подобен воздуху (9) -пользуясь им, мы принимаем его богатство как должное.

Или притяжательные местоимения, употребление которых выявляет отношение к собственности в английском и русском языках. Мы, русскоговорящие, можем сказать у меня свой дом и у него свой дом, в английском мой дом будет только моим (my), его дом - только его домом (his). Студенты самостоятельно делают такие наблюдения, но является ли это стимулом к развитию критического мышления на уроке иностранного языка? Путь - в обращении к языку родному! Синтез фрагментарных знаний происходит через понимание сути вещей, что является первостепенной задачей образования. Я.А. Коменский, величайший философ и педагог, писал об этом ещё в XVII веке: «Вещь есть сущность, а слово - нечто случайное, вещь - это

тело, а слово - одежда, вещь - зерно, а слово - кора и шелуха... сперва -вещь как объект не только познания, но и речи» [7].

В противном случае, существует опасность подмены истинного знания пустословием (10). В чём смысл заучивания текста или зачитывания доклада, если учащийся не только не понимает значение отдельных слов, но и принцип их «соединения» в этом тексте? Безусловно, исходя из практики, необходимо начинать с правил употребления глаголов во времени Present Simple. Я всегда стартую с глагола to be (быть), ведь он связан с бытием, жизнью - I'm a student, I'm 17, I'm Russian, I'm happy... Этот глагол употребляется при характеристике, определении рода занятий, возраста. Его отсутствие в аналогичных предложениях в русском языке свидетельствует не только о различии двух языков, но является поводом совершить экскурс в историю родного языка.

В старославянском языке некогда существовала форма настоящего времени первого лица единственного числа изъявительного наклонения глагола быть, например, Я есмь истина [8]. Употребление устаревших форм настоящего времени глагола быть в современном русском языке встречается в основном в художественной литературе:

Я - есмь. Ты - будешь. Между нами - бездна. Я пью. Ты жаждешь. Сговориться - тщетно. Нас десять лет, нас сто тысячелетий Разъединяют. - Бог мостов не строит.

Будь! - это заповедь моя. Дай - мимо Пройти, дыханьем не нарушив роста. Я - есмь. Ты будешь. Через десять вёсен Ты скажешь: - есмь! - а я скажу: - когда-то.

В этом стихотворении М. Цветаевой есмь выполняет определённую функцию - так поэтом очерчивается граница между двумя жизнями, разделёнными невозможностью совместного бытия. Бытие, таким образом, трехмерно: прошлое (когда-то), настоящее (есмь) и будущее (будешь).

Однако в повседневной русской речи эти устаревшие формы не употребляются, но в английском неупотребление формы настоящего времени первого лица единственного числа изъявительного наклонения глагола to be превратит выражение в синтаксически неправильно построенный набор слов.

После глагола to be мы со студентами переходим к глаголу to do. Ведь именно деятельность делает наше бытие истинным. Субъект существует в

деятельности (11). Обращение к этим двум глаголам открывает преподавателю путь к следующим темам, вследствие чего выстраивается определённая логика подачи материала:

1. Неопределённая форма глагола (инфинитив): частица ^ в английском языке У8 флексии в русском языке: - ть, - ться;

2. Категория лица, личная форма глагола;

3. Окончание - $/-в$: множественного числа и третьего лица единствен-

ного числа глагола в простом настоящем времени; 4. Порядок слов в утвердительном предложении:

Русский English

Я люблю тебя I love you

Люблю я тебя

Тебя я люблю

Всего из одного «Я люблю тебя» в русском можно создать целый «роман» только путём перестановки местами членов предложения и добавления признаков в виде свойств или отношений: Люблю я тебя, прекрасную; Люблю тебя сильно, безнадёжно; Я, недостойный, люблю тебя; Тебя одну люблю я...

5. Схемы построения предложений с отрицанием и вопрошанием;

6. Вопросы: общие и специальные;

7. Отрицательная частица not;

8. Глаголы смысловые и вспомогательные, правильные и неправильные;

9. «Самодостаточность» глагола to be, не требующего (в отличие от всех остальных) вспомогательного глагола to do в Present Simple; и т.д.

Практика разговорной речи, активизирующая правила, очень важна, и диалоговая форма обучения (вопросы-ответы) в данном случае незаменима:

- Are you Russian?

- Yes, I am Russian/No, I am not Russian, I am Serbian.

- Are you a cat?

- No, I'm not.

- Do you want to be a cat?

- Yes, I do!

Простота примеров не должна смущать, ведь важный принцип качественного образования - поступательное движение от простого к сложному. Коммуникация невозможна без грамотной речи. Грамотность речи, в свою

очередь, достигается в результате овладения базовыми грамматическими конструкциями. Иначе, каким образом студент-историк сможет общаться с англоговорящими коллегами, если не овладеет основными навыками устной речи? Как он спросит, например, является ли артефакт наследием раннего или позднего средневековья, если не сумеет корректно построить вопрос? Как сказать? Ответ на этот вопрос даёт грамматика! Невозможно применять навыки общения на иностранном языке в профессиональных целях, не овладев » ремеслом грамматики». Язык - инструмент трансляции информации (12). Обмен последними открытиями в среде научно-педагогического сообщества будет крайне затруднён без умения пользоваться этим инструментом.

И, наконец, обращение к родному языку помогает «настроить» нас на мышление на неродном языке. Подлинное владение иностранным языком невозможно без умения мыслить по его законам. Так, после тщетных попыток построить фразу на английском, студенты часто переходят на русский, поясняя на родном языке, что то, что они хотят сказать, - «слишком сложно» (для выражения). Рассмотрим пример: «Строились пирамиды из известняковых блоков».

Настоящая сложность в данном случае заключается в незнании, по меньшей мере, двух правил: порядка слов в предложении и образования страдательного залога. Специальная лексика и управление глагола (употребление предлогов) являются задачами механистического характера - словарный запас пополняем, предлоги запоминаемы.

Приоритет - освоение правил. Понимание формирования страдательного залога, на мой взгляд, незаменимого в сфере профессионального общения, неотделимо от: 1) умения употреблять глагол to be в настоящем и, что особенно «актуально» для историков, прошедшем временах; 2) знания причастия прошедшего времени. Кроме того, говоря по-английски, исключительно важно перестать думать по-русски. Вместо того, чтобы ломать голову над проблемой перевода фразы «строились пирамиды из ...», нужно начать с пирамид - подлежащего, которое в английском языке всегда стоит перед сказуемым. The pyramids were built of limestone blocks.

Иными словами, овладение навыком беглой устной речи невозможно, в том числе, без усвоения определённого стереотипа: в русском языке -практически неограниченная свобода в построении предложения; в английском - наличие строгого порядка слов. Формирование нового, другого стереотипа очень важно. На его (стереотипа) основе будет закладываться навык создания предложений и - как следствие - оперирования с ним.

Нарушение прямого порядка слов в английском предложении, когда ска-

зуемое предшествует подлежащему, возможно в некоторых случаях, но учащиеся должны освоить именно ту схему (стереотип), которая будет верна для большинства случаев.

Факт отсутствия приоритета прямого порядка слов в русском предложении не просто является особенностью структуры языка, но говорит также о широте души русскоговорящего, нежелании подчиняться установленным правилам, любви к свободе, воле и вольности. Естественно, когда речь идёт об отражаемых в языке чертах менталитета целого народа, нельзя избежать обобщений и условностей, которые, возможно, не будут работать в частных случаях. Но некоторая доля истины в этом всё же есть. Так, носители русского и английского языков видят и мыслят мир по-разному вследствие отражения реального мира в зеркале своего, родного языка.

Окружающий мир, таким образом, многомерен: реальный мир, ментальная картина мира, языковая картина мира. «Границы моего языка означают границы моего мира» [9], - писал Л. Витгенштейн.

Приведу разъясняющий пример из собственной педагогической практики. Для одной из моих студенток принцип построения предложения в английском языке оказался особенно трудным для понимания: Do you like autumn? Yes, I like autumn / No, I do not like autumn. Она не всегда воспринимала и понимала русскую речь. Однако настоящей причиной сложностей, на мой взгляд, была структурная непохожесть её родного тувинского языка как на английский, так и на русский. Я попросила её написать фразу «Я люблю осень» на родном языке. Оказалось, что в тувинском языке говорят "наоборот": «Часка (осень) ынакшыр (люблю) мен (я)». Подобно русскому, тувинский язык не подчиняется строгому порядку слов в предложении. Русский язык не мог быть, в данном случае, языком-посредником между тувинским и английским, потому что, как и последний, был для неё иностранным. Более того, и ,что может быть наиболее важным, нелегко сразу перестроиться на мышление на неродном языке.

Студентка, таким образом, оказалась «затворницей» в мире родного языка. «Подобно тому, как язык, пропитанный одним вкусом, нелегко различает другой, так и ум, увлеченный чем-либо одним, недостаточно внимателен к чему-либо другому. Поэтому в таких случаях, прежде всего, нужно устранить это случайно возникшее затруднение, вернуть детей к первоначальной природной восприимчивости, и, несомненно, у них восстановится стремление к знанию» [10].

Приведённый пример не является единственным свидетельством значимости родного языка как инструмента преодоления границы между обуча-

ющимся и миром изучаемого языка. Другой студент с трудом воспринимал простые вопросы на английском из-за невладения русским языком, который в данном случае должен был выступить в качестве языка-посредника. Языком-посредником мог выступить только его родной - туркменский. Только наличие общего для педагога и учащегося языка-посредника помогло бы открыть дверь в мир изучаемого иностранного языка.

Сами собой рождаются иные, вызывающие чувство тревоги вопросы: понимают ли преподаватели других предметов истинную причину «случайно возникшего» затруднения? Какова ситуация с малыми, «затухающими» языками в различных регионах России? Владеют ли в должной мере родными языками уроженцы стран СНГ? Если в вузе мы вынуждены (заново) учить алфавит, грамматические категории, то возникает закономерный вопрос: при всех возможных ЕГЭ, чему учат в общеобразовательной школе?

Ситуацию можно охарактеризовать как состояние полной неопределённости: как научить человека, не владеющего в должной мере ни родным языком, ни языком-посредником - иностранному? Безусловно, погружение в среду аутентичной речи очень важно: живое общение с англоговорящим преподавателем (эта возможность, правда, не всегда представляется), аудирование (прослушивание записей подготовленной/неподготовленной английской речи, песен) являются его (погружения) элементами. Однако если мы говорим о научении языку на уровне знания, знания глубокого, осмысленного, пропущенного через себя, то стержнем фундаментального подхода должна стать именно опора на правило. Наличие языка-посредника, на мой взгляд, очень важно в научении новому языку, который усваивается надёжнее, если посредником выступает родной язык. «Нормой для составления правил нового языка должен быть язык, ранее изученный, чтобы было показано только различие между тем и другим» [11].

Студент не осознает различие между родным и неродным языками, если в его обучении на раннем этапе будет доминировать неродной. Но важно увидеть это различие, увидеть сердцем. Иначе обучение иностранному языку превратится в механистический процесс заучивания готовых речевых образцов.

Хотелось бы, чтобы учащиеся, в том числе непрофильных вузов, осваивали неродной язык не просто на уровне заучивания отдельных фраз, но и на уровне знаний. Преподавателям иностранных языков необходимо учить студентов так, чтобы наши будущие историки, учителя истории, социологи, учителя обществознания и ОРКСЭ и представители всех профессий использовали иностранный язык для взаимного понимания - результативного общения.

Примечания

1. Ряд положений данной статьи изложен в статье «Родной язык - мой учитель» (Учительская газета. - 2014. - №49. - 9 дек.)

2. Детский сад (термин Я.А. Коменского).

3. Основы религиозной культуры и светской этики.

4. Определение «компетенции», предложенное профессором В.С. Меськовым, которого я считаю одним из своих Учителей.

5. Компетенция, за формирование которой я ответственна как педагог и преподаватель иностранного языка.

6. Отсутствие у студентов представления об инфинитиве или категории лица является, в частности, следствием когнитивного провала в образовании.

7. «Субъект, среда и информация» являются основными составляющими тринитарной методологии, приложимой ко многим сферам, в том числе образованию, и предложенной В.С. Меськовым.

8. Мир языка предполагает комплексное изучение региона(ов), в пределах которого(ых) распространён данный язык, - географию, экономику, культуру и т.д.

9. Эта метафора принадлежит профессору С.Г. Тер-Минасовой.

10. Fiatus vocis - псевдознание, противопоставляемое Я.А. Коменским истинному знанию - знанию вещей.

11. Слова принадлежат В.С. Меськову.

12. А также её добывания, хранения, утилизации и представления.

Литература

1. Так называемые «4 столпа» образования, обозначенные Ж. Делором в докладе ЮНЕСКО 1996 г. «Образование: сокрытое сокровище». См. подробнее: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf

2. Профессиональный стандарт педагога. Цит. по: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/70435556/

3. Программа профессионального совершенствования педагога дополнительного образования ДОП «Языковая компонента (английский язык) обеспечения внедрения ФГОС дошкольного образования». Цит. по: http:// www.dpomos.ru/reg/courlist-n14.asp

4. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de l'enfant. Paris, 2012. P. 81.

5. Чуковский К.И. От двух до пяти. Ленинград, 1933. - С. 15-21.

6. Там же, с. 101-102.

7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М., 1982 - . С. 330.

8. Данная статья В.С. Меськова явилась результатом размышлений после прочтения статьи С.Г. Тер-Минасовой «Мысль изреченная есть ложь.». Цит. по: http://www.mioo.ru/attachments/article/7476/Meskov_3_2012.pdf

9. Цит. по: http://www.mioo.ru/attachments/article/7476/Meskov_3_2012.pdf

10. Коменский Я.А. Указ. соч - . С. 308-309.

11. Там же,с. 400.