CC BY
116
педагогические науки
Исайкина Мария Александровна, Максимова Елена Александровна, Мартынова Елена Викторовна РИСКИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА ...
УДК 378
РИСКИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА ПРИ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
© 2018
Исайкина Мария Александровна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры иностранных языков Максимова Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Мартынова Елена Викторовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, филиал - Саратовский социально-экономический институт (410003, Саратов, улица Радищева, 89 e-mail: ewm0603@mail.ru)
Аннотация. Показано, что основная цель введения стандартов в профессиональное образование - повышение его качества как ресурса, обеспечивающего отрасли экономики профессиональными кадрами востребованной квалификации. Отмечено, что особенностью стандартизации как процесса в системе профессионального образования является исходная сложность унификации в силу антропоцентричности образования. Обозначены четыре категории рисков реализации образовательных программ: организация образовательного процесса, содержание дисциплины, формирование компетенций, оценка сформированности компетенций. Каждая категория конкретизирована на примере дисциплины «Иностранный язык» для направления 38.03.01 «Экономика». Названа такая проблема, как ограниченное количество часов аудиторной работы, при котором формирование предполагаемых стандартом компетенций становится скорее формальным. Проблема отставания содержания дисциплины от профессиональной реальности отчасти может быть решена, если преподаватели при разработке своих занятий будут адаптировать содержание учебной дисциплины к реальным условиям осуществления профессиональной деятельности. Проблемы отсутствия четких механизмов формирования компетенций, а также несовершенство методик оценивания сформи-рованности компетенций для своего решения требуют разработки соответствующих рекомендаций и алгоритмов на уровне Министерства. Однако в рамках практических занятий преподаватели могут вести эмпирический поиск наиболее эффективных механизмов и диагностических средств. Акцентирована роль преподавателя в процессе формирования компетенций, который должен выйти за рамки предметной академической науки, переосмыслить содержание дисциплины. Сделан вывод о возможности минимизации рисков реализации образовательной программы посредством релевантного диагностического инструментария для входного, промежуточного и итогового контроля сформированности компетенций.
Ключевые слова: стандартизация образования, образовательный стандарт, образовательная программа, риск; компетенция, диагностика сформированности компетенций, результат образования, средства контроля.
RISKS OF THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL BACHELOR PROGRAMS AT THE STANDARDIZATION OF EDUCATION
© 2018
Isaikina Maria Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the foreign languages department Maksimova Elena Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor
of the foreign languages department Martynova Elena Victorovna, candidate of philological sciences, associate professor
of the foreign languages department Russian Economic University by Plekhanov, branch - Saratov Socio-Economic Institute (410003, Saratov, streetRadischeva, 89, e-mail: ewm0603@mail.ru)
Abstract. It is shown that the main aim of the implementation of standards in the professional education is to improve its quality as of the resource supplying economy with the employees of the required qualification. It is mentioned that the peculiarity of the standardization as a process in the system of professional education is its initial difficulty to unify education due to the anthropocentric character of the letter. Four categories of the risks in the implementation of educational programs are marked out. They are organization of the educational process, content of the discipline, competence formation, and competence control. Each category is specified on the example of the discipline foreign language for the direction 38.03.01 "Economics". One of the problems indicated is insufficiency in classroom hours, which makes the process of competence formation rather perfunctory. The problem of the lag in the content of the discipline from the professional practice can be partly solved in case the teacher adjusts the content of the discipline to the real conditions of the would-be professional activity of his students. Such problem as the lack in clear mechanisms to form and evaluate competence needs certain recommendations and algorithms worked out at the ministry level. However in the context of everyday classes teacher can search for the most effective mechanisms and diagnostic tools. The role of the teacher is underlined as he is to step over the frame of the discipline and to reconsider its content. The conclusion is drawn that it is possible to overcome the risks of the implementation of educational programs through creating relevant diagnostic tools for incoming, intermediary and outgoing competence formation.
Keywords: standardization of education, educational standard, educational program, risk, competence, diagnostics of the competence formation, educational result, diagnostic tools.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) является документом, включающим в себя совокупность требований к организации процесса образования в рамках определенной профессии, специальности или направления подготовки [1]. Применение Федеральных государственных образовательных стандартов стало обыденным в образовательных организациях системы профессионального образования.
Изначально введение стандартов профессионального образования предполагает усиление образовательных элементов, улучшение качества образовательных услуг и повышение контроля за их выполнением. При разработке образовательных программ подготовки бакалавров учитываются возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников. Согласно ФГОС, необходимо придавать значение принципам социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельностного характера.
Isaikina Maria Aleksandrovna, Maksimova Elena Aleksandrovna, Martynova Elena Victorovna RISKS OF THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL BACHELOR ...
pedagogical sciences
Обязанностью вуза является формирование социокультурной среды, создание условий, необходимых для всестороннего развития личности. Компетентностный подход к обучению, распространяемый посредством стандартизации, подразумевает использование активных и интерактивных форм, которые в сочетании с самостоятельной работой имеют цель формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Конечные результаты обучения должны быть четко определены, органично связаны с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями по профессиональной образовательной программе высшего образования.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Несмотря на то, что унификацию учебных планов, характерную для отечественной образовательной системы, можно рассматривать как своего рода стандартизацию содержания образования, лишь в последние годы значительно активизировалось исследование различных аспектов введения стандартов в высшем образовании. Например, Ю. Рубин и А. Емельянов доказывают, что стандартизация является фактором конкурентоспособности высшего образования [2]. Ю.Н. Шаронин указывает на родство понятий стандартизация и модернизация [3]. Практико-ориентированный подход к стандартизации образования разрабатывается Н.Н. Беденко, М.Л. Левицким, Г. Симухиным и другими исследователями [4, 5, 6]. Т.А. Ромм изучает стандартизацию воспитания в высшем профессиональном педагогическом образовании [7]. Е.А. Александрова определяет социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности в условиях стандартизации образования [8]. Перечень исследований может быть продолжен. Тем не менее, проблема рисков стандартизации, которые могут возникнуть при преподавании отдельных дисциплин, остается недостаточно изученной.
Основная цель стандарта заключается в выработке единых требований и содержания образовательной программы профессиональной подготовки бакалавров. На основе ФГОС составляются учебные планы и рабочие программы дисциплин. Учебный план представляет собой нормативный документ, в котором отражены графики обучения, перечень изучаемых дисциплин, количество часов, отводимых на изучение той или иной дисциплины, подразделяющиеся на аудиторные часы и часы на самостоятельную работу, а также перечень компетенций, формируемых в процессе изучения различных дисциплин. График обучения предусматривает расписание зачетных и экзаменационных сессий, учебных и производственных практик, курсовых и дипломных работ, проектов и т. д. Учебный план может быть типовым или базисным, являющимся составляющей частью государственного стандарта основного профессионального образования. Рабочий учебный план образовательного учреждения, который отражает определенную специфику вуза, разрабатывается для конкретного учреждения. Рабочая программа дисциплины отражает организационные и методические условия применения программы в учебном процессе, тематический план с распределением изучаемых тем в соответствии с часами, отведенными на дисциплину, требования к результатам освоения уче6ного материала, содержание учебного материала в развернутом виде, связь изучаемых тем с другими дисциплинами учебного плана, перечень средств обучения. Учебные программы намечают контуры учебного процесса, конкретные и точные данные по учебному материалу может дать учебник и учебные пособия, которые относятся к учебно-методическому обеспечению и позволяют широко использовать технологии интенсивного обучения.
Формирование целей статьи (постановка задания). В реальной образовательной среде зачастую приходится
говорить о неидентичности заявленных стандартов профессионального образования их фактическому воплощению. Реализация ФГОС в педагогическую практику содержит ряд проблем и рисков, связанных с организацией учебного процесса, содержанием образовательных дисциплин, формированием ключевых компетенций и оценкой их сформированности. Рассмотрим эти проблемы на примере дисциплины «Иностранный язык», которая входит в базовую часть рабочей программы всех профилей и форм подготовки бакалавров по направлению 38.03.01 «Экономика».
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Квалификационной целью образовательной программы подготовки бакалавров по направлению 38.03.01 «Экономика» по дисциплине «Иностранный язык» является формирование общекультурной компетенции ОК-4 (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия).
Для достижения названной цели преподаватель имеет 252 часа практических занятий из 504 часов общего объема дисциплины. Таким образом, за 252 часа преподаватель должен организовать овладение обучающимися средствами коммуникации, важными для профессиональной деятельности; жанрами устной речи, в частности уметь вести беседу, обмениваться информацией, давать оценку; вести дискуссию и участвовать в ней; выступать на собраниях с отчетами, докладами; навыками подготовки текстовых документов в управленческой деятельности; формами деловой переписки; основами реферирования и аннотирования литературы по специальности и т. д. Всю вышеназванную деятельность студент должен осуществлять на иностранном языке! Очевидно, что при таком ограниченном количестве часов аудиторных практических занятий формирование заданных компетенций едва ли представляется возможным и становится скорее формальным. При этом следует отметить, что если в вузе создана инновационно-ориентированная учебно-исследовательская среда, подробно охарактеризованная А.А. Коростелевым [9], ее потенциал отчасти способен компенсировать недостаток аудиторных часов, отводимых стандартом для освоения содержания дисциплины.
Следующей проблемой при реализации компетент-ностно-ориентированного подхода становится базовая языковая компетенция. Подразумевается, что у обучающихся имеется начальный уровень владения иностранным языком в объеме, необходимом для успешного освоения дисциплины. Поступая в вуз, выпускник средней школы должен сформировать представления о роли языка в жизни человека, общества и государства; приобщиться через изучение иностранного языка к ценностям национальной и мировой культуры. Он должен свободно использовать словарный запас; иметь сформированные умения по написанию текстов по изученной тематике по иностранному языку, а также устойчивый интерес к чтению, как средству познания других культур, уважительного к ним отношения. Требования к результатам освоения предмета «Иностранный язык» включают сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации; знания о странах изучаемого языка, способность выделять общее и различное в культе родной страны и страны изучаемого языка; достижение уровня, позволяющего осуществлять устное и письменное общение; сформированность умения использовать иностранный язык для извлечения информации из иноязычных источников для повышения уровня самообразования [10].
Входной контроль проводится один раз в начале изучения дисциплины в вузе. Его целью является выявление исходного уровня подготовки студентов в области
112
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 2(23)
педагогические науки
Исайкина Мария Александровна, Максимова Елена Александровна, Мартынова Елена Викторовна
РИСКИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА ...
иноязычных навыков и умений, а также пробелов в знаниях, чтобы определить пути их устранения. Формой входного контроля является тестирование, при этом задания предлагаются с опорой на школьную программу. Критериями оценки являются глубина и осознанность знаний, прочность усвоения знаний, самостоятельность выполнения заданий. Особое внимание нужно уделить использованию теоретических знаний по грамматике и языковой компетенции, которая выражается в правильности использования языковых единиц, языковой догадке и отборе нужной информации. Выявление уровня приобретенных ранее знаний, умений и навыков по окончанию основной образовательной программы необходимо для корректировки рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» для студентов, обучающихся по направлению подготовки бакалавриата «Экономика».
Однако практика показывает, что фактический языковой уровень абитуриентов разнороден, и порой гораздо ниже предусмотренного стандартами. Следовательно, для формирования речевых компетенций, для овладения элементарными навыками общения на иностранном языке, требуется пересмотр содержания дисциплины в сторону упрощения материала, изменение методологического инструментария, форм текущего и итогового контроля, т.е. пересмотр ситуации овладения профессиональной деятельностью в целом. Это ведет к увеличению психологической и физической нагрузки на преподавателя, к осложнению его роли в процессе обучения.
Дальнейшие риски реализации стандартов третьего поколения кроются в содержании образовательных дисциплин. Формирование компетенций всегда происходит в процессе работы над определенным рабочим материалом, что обеспечивает интеграцию теории и практики и ведет к трансформации знаний в деятельность. Работая с профессионально-ориентированным материалом, студенты получают общепрофессиональные представления, формируют профессионально значимые компетенции и приобретают основы будущей профессиональной деятельности. Безусловно, при определении содержания дисциплины решающую роль играют профессиональные традиции и особенности. Но при этом нельзя не отметить, что содержание любой профессиональной деятельности не может оставаться постоянным, а обновляется и изменяется вместе с актуальными профессиональными задачами. Именно здесь существует риск отставания содержания дисциплины, установленного в рабочих программах и учебных планах, от темпов изменения картины профессиональной реальности. Поэтому преподаватели при разработке своих занятий должны постоянно адаптировать содержание учебной дисциплины к реальным условиям осуществления профессиональной деятельности. Кроме того, как указывает Е.В. Мартынова, обучение должно способствовать получению междисциплинарных и мультифункциональных навыков, т. е. высшее образование должно развивать мета-способности, которые позволят выпускникам справиться с целым рядом конкретных требований: гибко менять свою профессиональную ориентацию, овладевать новыми профессиями и видами деятельности, показывать высокую эффективность в самых разных ситуациях [11].
В этом контексте следует акцентировать роль преподавателя в процессе формирования компетенций, так как актуализация компетенций зависит именно от него. Отчасти заданный результат может быть обеспечен применением методов активизации занятий, описанных, например, М.А. Исайкиной [12]. Однако следует обратить внимание, что образовательные стандарты не содержат механизмов формирования ключевых профессиональных компетенций и механизмов оценивания их сфор-мированности, и от преподавателя зависит разработка и выбор определенных концепций и стратегий обучения. В каждой педагогической ситуации преподаватель определяет цель, выбирает адекватное педагогическое
средство, идентифицирует его с образовательными задачами, проектирует свое занятие так, чтобы оно соответствовало квалификационным целям. Таким образом, организация процесса овладения компетенцией, напрямую зависит от дидактических компетенций преподавателей, его готовности обеспечивать становление основ будущей профессиональной деятельности.
К сожалению, не все преподаватели кафедр готовы к изменению специфики своей деятельности и зачастую не имеют полного представления о компетенциях, к выполнению которых они готовят студентов, а, следовательно, не могут обеспечить качественное овладение профессиональной деятельностью. Важно, чтобы преподаватели смогли выйти за рамки предметной академической науки, сумели переосмыслить содержание дисциплины и изменить учебно-методологический подход для обеспечения качества проводимых компетентностно ориентированных занятий.
Таким образом, если основной целью практических занятий по дисциплине «Иностранный язык» является профессиональная способность действовать на иностранном языке, то профессиональное содержание и темы являются неотъемлемой частью обучения иностранным языкам. Следовательно, требуется обучение речевым актам, связанным с конкретными профессионально-ориентированными задачами и действиями: обсуждение реальных профессиональных тем и ситуаций на предприятии, соответствующих должностных инструкций, контакты с другими компаниями и экспертами, партнерская переписка, симуляция и подготовка стажировок за рубежом, посреднические стратегии, требования к сертификационным экзаменам и повышению квалификации. Подготовка данных видов деятельности предполагает использование иностранного языка в качестве аутентичного средства коммуникации.
Очевидно, что решение профессионально-ориентированных задач на иностранном языке сопряжено с рядом сложностей и требует от студентов больших усилий. Оно осложняется, с одной стороны, недостаточным уровнем языковой компетенции и отсутствием у обучаемых профессиональных знаний, с другой стороны. Это ведет к частому использованию студентами родного языка в процессе работы, к непониманию ситуации в целом, к реакции отторжения, что в некоторых случаях делает решение коммуникативных задач невозможным. Несмотря на эти препятствия, внедрение компетент-ностного подхода необходимо осуществлять всегда, когда это только возможно, так как структурная интеграция иностранного языка в компетентностно ориентированное обучение подчеркивает естественное единство иностранного языка и профессии.
Следующий риск связан с оценкой сформирован-ности компетенций. Следует отметить, что данная проблема является, на наш взгляд, наиболее проработанной. Исследователями предлагаются конкретные направления и даже механизмы повышения измеримости компетенций. Так Н.Н. Беденко предлагает вводить внутренние стандарты образовательных учреждений, чтобы результат профессионального образования больше соответствовал региональной специфике [4]. Е.А. Максимова разработала практико ориентированный алгоритм повышения измеримости стандарта профессионального образования [13]. А.А. Коростелев и И.Н. Одарич описали внедрение процедуры независимой оценки квалификации в форме профессионального экзамена [14].
Образовательные стандарты содержат указание на квалификационный профиль, а именно на перечень знаний, умений и навыков, которыми должны располагать обучающиеся в результате освоения дисциплины. Ожидается, что результатами обучения является не столько определенный объем полученных знаний, сколько способность самостоятельно и независимо выполнять конкретные виды профессиональной деятельности, т. е. сформированность квалификаций, компетенций.
Isaikina Maria Aleksandrovna, Maksimova Elena Aleksandrovna, Martynova Elena Victorovna pedagogical
RISKS OF THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL BACHELOR ... sciences
Для оценивания запланированных результатов требуется четкая и однозначная формулировка квалификационных целей обучения, описание показателей и критериев их оценивания на различных этапах формирования, описание шкал оценивания, то есть продуманная система контроля. Форма и механизм проведения экзамена также должны соответствовать квалификационным целям дисциплины и проверять степень сфор-мированности заявленных компетенций. Для этого, в дополнение к фонду оценочных средств, преподаватель должен располагать системой диагностических средств, ясными и общедоступными критериями, позволяющими сделать оценку степени компетентности: знание, понимание, применение, анализ, систематизация, оценивание и т. д. В противном случае велик риск того, что концепция проведения экзамена останется традиционной, и от студентов потребуется лишь воспроизведение определенного количества информации, а не демонстрация уровня сформированности компетенции.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. В завершение анализа некоторых рисков реализации образовательных программ бакалавриата при стандартизации образования отметим, что при наблюдаемом возрастании спроса на квалифицированных экономистов образовательные программы должны быть ориентированы на подготовку выпускника с качественными теоретическими знаниями и практическими умениями, с обширным экономическим кругозором, позволяющим дальнейший профессиональный рост. Однако при реализации образовательных программ очевиден ряд рисков, наиболее значимыми из которых являются организация образовательного процесса, отставание содержания дисциплины от условий реальной профессиональной деятельности, процесс формирования компетенций и оценка их сформированности. Преодоление выявленных рисков - комплексная задача, которая может быть решена объединением усилий субъектов образовательного процесса на разных уровнях - от преподавателей и администрации вузов до разработчиков образовательных стандартов. Минимизация рисков становится возможной через акцентирование проблемы разработки релевантного диагностического инструментария сформированности компетенций, а также с помощью доступности надежных средств для входного, промежуточного и итогового контроля, что оптимизирует образовательный процесс, делает процесс достижения целей реализации образовательных программ более структурированным и последовательным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Министерство образования и науки Российской Федерации: официальный сайт. URL: М1р://минобрнау-ки.рф
2. Рубин Ю., Емельянов А. Стандартизация как фактор конкурентоспособности высшего образования // Высшее образование в России. 2005. № 11. С. 28-41.
3. Шаронин Ю.В. Стандартизация образования: проблемное поле модернизации Российского профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 6. С. 469.
4. Беденко Н.Н. Стандартизация в образовании: Практико-ориентированный подход // Современные тенденции в экономике и управлении: новый взгляд. 2011. № 8. С. 156-160.
5. Левицкий М.Л. Проблемы стандартизации в образовании // Профессиональное образование. Столица. 2015. № 1. С. 2-5.
6. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 13-28.
7. Ромм Т.А. Стандартизация воспитания в высшем профессиональном образовании // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 5. С. 89-93.
8. Александрова Е.А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности 114
в ситуации стандартизации образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т.3. № 3. С. 282-286.
9. Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности на основе формирования инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 125-128.
10. ФГОС высшего образования по направлению подготовки 38.03.01 «Экономика» // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/news/5/1495
11. Мартынова Е.В. К вопросу о компетентностно-ориентированном обучении в системе уровневого профессионального образования // Инновационные стратегии развития педагогического образования: сборник научных трудов Тринадцатой Международной очно-заочной научно-методической конференции: в 2 частях. 2017. С. 43-46.
12. Исайкина М.А. Активизация обучения на занятиях по иностранному языку в экономическом вузе // Наука и общество. 2017. № 1 (27). С. 88-91.
13. Максимова Е.А. Повышение измеримости стандарта профессионального образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т.2. № 1. С. 99-103.
14. Одарич И.Н., Коростелев А.А. Проведение независимой оценки квалификации в форме профессионального экзамена // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т.6. № 4 (21). С. 355-358.
Статья поступила в редакцию 16.04.2018
Статья принята к публикации 27.06.2018
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 2(23)
