CC BY
116
УДК 371.3
H.H. ШЕВЕЛЁВА
РИСКИ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Поднимается проблема разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в образовательных организациях через взаимодействие участников образовательных отношений. Автором определены риски, меры их профилактики и преодоления при построении и реализации индивидуальной траектории развития каждого обучающегося, соотносимой с его потребностями и способностями, запросами семьи. Особое внимание уделено личностным, профессиональным рискам педагогических работников. Рассмотрены социальные риски, связанные с негативным восприятием обществом,родителями перемен в образовании.
Ключевые слова: индивидуальная траектория, обучающиеся, риски, меры профилактики, участники образовательных отношений, государственно-общественное управление.
The article raises the problem of the development and implementation of individual educational trajectories ofstudents in education the Organization through the interaction of the participants of educational relations. The author identified the risks and measures of prevention and overcoming in the construction and implementation of individual trajectory of each student that wiH be mapped to his needs and abilities, the family requests. Particular attention is paid to the personal, occupational hazards of teachers, social risks associated with the negative perception of society,parents of changes in education.
Key -words: individual trajectory, students, risk prevention, participants of educational relations, state and public administration.
Реформирование современной системы отечественного образования предполагает смену образовательной парадигмы, где целью образования признается творческое развитие человека, особое значение уделяется поиску личностью своего пути становления, созданию условий для развития и самореализации обучающихся, выстраиванию их траектории развития в соответствии с потребностями и способностями. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования
© Шевелёва Н.Н., 2016
[9, 10] требуют изменений образовательной деятельности, перехода «отечественного образования от ретрансляционной модели к модели, основанной на системно-деятельностном подходе, развивающей способности школьников, овладении ими умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе» [12, с. 1714]. В связи с этим определяется актуальность разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в образовательных организациях через взаимодействие участников образовательных отношений.
Следует отметить, что проблеме индивидуализации образовательной деятельности школьников, в том числе теории деятельности, интегральному подходу к обучаемому как личности и субъекту деятельности, посвящены труды А.Г. Асмолова, Е.В. Бондарев-ской, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Фельдштей-на, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.; теории компетентностного подхода в образовании - А.Г. Асмолова, А.В. Баранникова, А.А. Вербицкого, С.Г. Воровщикова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, В.А. Кальней, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, Дж. Равена, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. [13]. Несмотря на внимание педагогической науки к проблеме индивидуализации образовательной деятельности школьников, потенциальные возможности и риски разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в образовательных организациях через взаимодействие участников образовательных отношений недостаточно исследованы.
В связи с этим сложно не согласиться с отечественным педагогом А.М. Новиковым: «В каждом ребенке дремлет творческий потенциал в какой-либо области. Задача родителей, педагогов -найти эту область и разбудить потенциал. Но, к сожалению, в большинстве случаев этого не происходит» [4, с. 18]. Вполне очевидно, что риск организации образовательной деятельности без учета потребностей, способностей обучающегося присутствует в современном отечественном образовании.
В этой связи представляется важным отметить, что степень учета индивидуальных особенностей обучающихся при построении и реализации обра-
зовательных траекторий в образовательных организациях может быть различной, чему будут способствовать мотивация и компетенция педагогических и руководящих работников, обеспечение образовательной деятельности, взаимодействие участников образовательных отношений.
Следует отметить, что именно личностные риски, связанные с отсутствием у специалистов общего образования потребностей организовывать такую образовательную деятельность, могут сыграть решающую роль в данном вопросе.
Часть педагогов, как отмечают исследователи, психологически не готовы к переменам, не испытывают потребности в самоизменении, недооценивают возникающие проблемы [5, 8]. При росте конкуренции в быстро меняющемся мировом пространстве обостряется конкурентность между личностями. Следовательно, ребенку необходим не только тот багаж, который мы ему даем в путь, но и развитие личности в соответствии с его потребностями и способностями для поиска жизненного пути [1, 11]. В сложившихся условиях учитель должен быть готов и уметь изменяться для того, чтобы сформировать у ученика необходимые компетенции для выбора свой траектории развития в современной социокультурной ситуации.
Представляется важным отметить возможность возникновения риска отсутствия потребности педагога в саморазвитии и самосовершенствовании, поэтому целесообразно определить меры профилактики и преодоления указанного выше риска.
Следует отметить, что принудительное включение педагога в группы повышения квалификации (в том числе
и для получения удостоверения о повышении квалификации для дальнейшей образовательной деятельности и успешной аттестации), конференции, круглые столы, семинары и организация слушания вопросов и изучения опыта о необходимости разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся не является мерой профилактики и преодоления указанного выше риска.
Как справедливо отмечают отечественные педагоги, «...если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах и семинарах, то новым мотивам и целям ни научить, ни научиться невозможно - они формируются по мере того, как человек включается в новую для него деятельность и шаг за шагом овладевает ею, "вживается" в нее...» [2, с. 7].
В этой связи необходимо определить меры для формирования потребности учителя в проектировании профессионально-личностного роста. Такая потребность может возникнуть как вследствие отрицательных, так и положительных эмоций.
Представляется, что учитель должен уметь создать такие условия образовательной деятельности, чтобы ребенок мог совершить открытия, проявить себя в соответствии с потребностями и способностями, научиться решать учебно-проектные и социально-проектные ситуации. Поэтому происходящие изменения определяют новые требования к профессиональным компетенциям педагогических работников, в том числе в Профессиональном стандарте педагога определены трудовые функции, в частности развивающая деятельность, которая определяет одно из важных умений учителя разрабатывать и реализовывать индивидуаль-
ные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально-ориентированные образовательные программы с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся [3, 6].
Важно отметить, что прежние профессиональные компетенции не соответствуют изменениям в отечественном образовании, поэтому у учителя, испытавшего отрицательные эмоции вследствие несоответствия между своим внутренним состоянием и новыми требованиями к оценке профессиональной деятельности, может возникнуть мотивация активности в приобретении и совершенствовании профессионализма в условиях непрерывного образования. Для такого осознания необходима независимая оценка компетенций педагога, в частности через модель государственно-общественного управления. Независимыми экспертами могут быть как представители учебно-методических объединений, так и родительское сообщество (через мониторинг качества образовательных услуг и степени собственной удовлетворенности ими), региональная структура, осуществляющая повышение квалификации, экспертные команды, неформальное педагогическое сообщество [7].
Представляется важным отметить, что для возникновения указанной выше потребности мотивацией могут стать также и положительные эмоции. В частности, в результате удовлетворения от достигнутого результата (обучающимися, коллективом, самого учителя), материального поощрения возникает ситуация, которая актуализирует мотив достижения успеха, который влияет на активность субъекта в познании, что приводит к стремлению и настойчивости в развитии профес-
сиональных компетенций, необходимых для разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, смелости в принятии решений, мобильности, повышение самооценки, развитию чувства значимости той деятельности, которую реализуют. В этой связи особую актуальность обретает построение и реализация модели методического сопровождения деятельности учителя на институциональном уровне.
С другой стороны, неизбежно могут возникнуть социальные риски, связанные с негативным восприятием обществом, родителями перемен в образовании. Одной из мер его профилактики и преодоления может стать реализация модели государственно-общественного управления образованием, что, безусловно, также будет способствовать минимизации риска отчуждения родителей от школы. В этой связи очевидной является потребность образовательных организаций в поддержке и сопровождении в области разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, что определяет значимость проектирования и внедрения указанной модели, которая направлена на оказание различного рода поддержки - методической, консультационной, информационной, организационной, где будут учтены нелинейные многокомпонентные отношения участников [7].
Необходимо также отметить, что возможны профессиональные педагогические риски, которые связаны с низким уровнем компетенций, а именно в методической деятельности, в том числе в готовности к осуществлению педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, а также к разра-
ботке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения в условиях индивидуализации образовательной деятельности.
Для минимизации данных рисков представляется важным определить следующие меры профилактики и преодоления: построение педагогом стратегии собственной профессиональной деятельности в условиях непрерывного образования, формирование потребности учителя (формирование внутренней мотивационной доминанты) в профессиональном развитии, создание в образовательной организации условий для роста творческой активности учителя, готовности решать новые учебно-воспитательные проблемы, способности к инновационной деятельности, реализация вариативных и инвариантных учебных модулей дополнительного профессионального образования в системно-деятельностном подходе, в том числе через реализацию формы стажировки, организация региональных стажировочных площадок, на базе которых осуществляется стажировка, проектирование и реализация межсетевого взаимодействия педагогических и руководящих работников не только на уровне того или иного муниципалитета, региона, но и на территории Российской Федерации.
Таким образом, современная образовательная ситуация определяет актуальность минимизации указанных выше рисков через внедрение системы мер их профилактики и преодоления, в том числе и осознание педагогическим сообществом личностно значимого смысла в формировании профессиональных компетенций, необходимых для разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся через взаимодействие
участников образовательных отношений, проектирование и внедрение модели государственно-общественного управления как для независимой оценки, так и для минимизации рисков, связанных с негативным восприятием обществом, родителями модернизации отечественного образования, оказание
методической, консультационной, информационной, организационной поддержки, определение мер поощрения образовательной деятельности учителя для создания ситуации успеха, которая будет способствовать саморазвитию и самосовершенствованию.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Астемирова О.Н. Формирование потребностей в самореализации у студентов средствами социального проектирования // Вестник: Государственный университет управления. 2011. № 25. С. 7-9.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И., 2004.304 с.
3. Журавлева Е.А. Особенности психологической подготовки педагогов к использованию стандартов нового поколения в профессиональной деятельности // Человеческий капитал. 2014. № 3 (63). С. 75-80.
4. Новиков А.М. Я - педагог. М.: Эгос, 2011. 136 с.
5. Ножичкина Л.В. Синдром эмоционального выгорания педагогов - источник конфликтов в образовательной среде // Конфликтология. 2014. № 2. С. 149-164.
6. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_155553/
7. Общественные консультации по модели государственно-общественного управления образованием в ходе разработки и реализации основных образовательных программ. URL:
http://edu.crowdexpert.ru/public
8. Синельников И.Ю. Прогнозирование рисков введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: методологические подходы, проблемы, решения // Потенциал педагогической ри-скологии в условиях введения ФГОС основного общего образования: сб. статей. М.: АСОУ, 2014. С. 20-40.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2010.31 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М.: Просвещение, 2012.33 с.
11. Фролова С.Л., Чистякова С.Н. Идеало-ориентированный подход к профессиональному самоопределению школьников//Профильная школа. 2013. № 1 (58). С. 19-21.
12. Шевелёва Н.Н. Внеурочная деятельность? Внеурочная деятельность!// Конфе-ренциум АСОУ: сб. научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 1. М.: АСОУ, 2015.
13. Шевелёва Н.Н. Игровые формы ученического самоуправления как средство достижения планируемых образовательных результатов обучающихся во внеурочной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М, 2012.26 с.
