CC BY
48
ности языковой базы. Любая игра учит нормам речевого поведения и речевого общения.
Говоря о методической ценности ролевой игры, можно сказать, что студенты, выступая в ролях заданных персонажей, не боятся допустить ошибок, психологически человек настроен, что это игровой процесс, и чувствует спокойствие - это значит то, что их речевое поведение максимально приближено к реальной жизни. Поэтому ролевая игра является хорошим стимулом развития спонтанной речи.
Ролевая игра создает ситуацию реального общения, обеспечивает эффективность обучения: мотивирует речевую деятельность, актуализирует потребность в говорении (сказать, спросить, уточнить, выяснить, доказать, помогает студентам контактировать друг с другом, создает условия речевого равенства и т.д.). Еще одним большим плюсом ролевой игры является то, что здесь задействованы все студенты, в результате это дает возможность робким и стеснительным ребятам раскрепоститься, преодолеть этот барьер неуверенности, страха и боязни. Ведь у каждого студента будет роль, и он должен активно принимать участие в речевом общении: вести диалог, задавать и отвечать на вопросы собеседника и т.д. Чем больше будет использован этот метод, тем больше будет разрушаться психологическая неуверенность обучающегося.
Коммуникативная ситуация - сюжет каждой ролевой игры. В ней можно представить любую ситуацию, с которой иностранец может столкнуться при прохождении клинической практики. Цель игры - развитие и формирование языковых навыков и речевых умений для успешной профессиональной научной коммуникации.
Для использования игрового метода на практике рассмотрим примеры ситуационной игры, которые действительно развивают коммуникативную компетенцию: разыграть диалог «врач - пациент», где один студент будет врачом, а другой - пациентом. В содержании общей инструкции следует указать задачи и расписать роли каждого участника игры.
ВРАЧ-КАРДИОЛОГ:
К вам на прием пришел пациент, у которого ярко выражен симптом заболевания. Вы должны понять, о каком симптоме говорит больной (употребить термин-метафору), и с каким заболеванием это связано (или при каком заболевании бывает этот симптом).
Библиографический список
ПАЦИЕНТ:
Вы пришли на прием к кардиологу. Объясните, что вас беспокоит, на что вы жалуетесь. Вас беспокоит учащённое сердцебиение, головная боль пульсирующего характера сопровождается появлением точек перед глазами.
ПРЕДПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ: У вас гипертонический криз гиперкинетического типа. Гипертонический тип обычно характеризуется острым началом с интенсивными болями и сопровождается сердцебиением, болями в области сердца, страхом, головной болью. Головная боль пульсирующего характера сопровождается мельканием мушек перед глазами. При резком подъеме артериального давления возникает спазм сосудов, в том числе и сосудов сетчатки глаза. Снабжаемые ими участки испытывают дефицит кислорода, что может приводить к появлению «мушек».
Представленная игра будет способствовать активизации полученных знаний, которые помогут будущим врачам применять в своей речи термины-метафоры для эффективного общения с пациентами, их родственниками и во время общения с коллегами-специалистами.
Иностранные студенты благодаря подобным играм, которые создают реальные жизненные ситуации, могут овладеть элементами общения: начать диалог и вести диалог по выявлению жалоб, истории его жизни, при осмотре; слушать пациента, задавать уточняющие вопросы и т.д.
Чтобы избежать казусов, перед тем как внедрить игровой метод в сам процесс обучения, преподавателю необходимо хорошо спланировать занятие: продумать свою деятельность и деятельность обучающихся, четко сформулировать цель, задачи, тему занятия, организовать проблемные и поисковые ситуации, которые активизируют деятельность обучающихся.
Здесь представлены лишь несколько рекомендаций, но, используя метод игры, педагог практически сможет определить для себя все критерии и нюансы данной ситуации и дополнить своими.
В заключение сделаем вывод о том, что современный преподаватель всегда на занятиях использует коммуникативно-деятельностный подход. При этом подходе на занятиях по русскому языку уделяется внимание созданию и поддержанию у студентов потребности в общении и усвоении в процессе общения профессионально значимой информации.
1. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. Вступительная статья. Теория метафоры. Москва, 1990: 5 - 32.
2. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем. Теория метафоры. Москва: Прогресс, 1990.
3. Алексеев К.И. Метафора в научном дискурсе. Москва: ПЭРСЭ, 2002: 40 - 50.
4. Аркадьева Э.В. Живая методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Дрофа, 2005.
5. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Москва: Флинта: Наука, 2011.
6. Лазариди Е.И. Игра и ее роль в обучении студентов-иностранцев русскому языку. Available at: http://kaznmu.kz/press/2012/09/19/
References
1. Arutyunova N.D. Metafora i diskurs. Vstupitel'naya stat'ya. Teoriya metafory. Moskva, 1990: 5 - 32.
2. Lakoff Dzh. Metafory, kotorymi my zhivem. Teoriya metafory. Moskva: Progress, 1990.
3. Alekseev K.I. Metafora v nauchnom diskurse. Moskva: P'ERS'E, 2002: 40 - 50.
4. Arkad'eva 'E.V. Zhivaya metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Drofa, 2005.
5. Kryuchkova L.S. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Moskva: Flinta: Nauka, 2011.
6. Lazaridi E.I. Igra i ee rol' v obuchenii studentov-inostrancev russkomu yazyku. Available at: http://kaznmu.kz/press/2012/09/19/
Статья поступила в редакцию 29.01.21
УДК 37.031
Kibakin S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of General Education, Russian State University of Justice (Russia, Moscow),
E-mail: kibakin61@mail.ru
RISKS OF ELECTRONIC LEARNING OF COLLEGE STUDENTS AND METHODS OF THEIR MINIMIZATION. In the paper, the author examines risks of e-learn-ing that college students face in connection with the pandemic and the forced widespread transfer of education to distance digital technologies. Educators, scientists, organizers and practitioners have faced a number of risks of e-learning, which are not yet amenable to objective, comprehensive analysis and problematization. Based on the analysis of regulatory documents, scientific literature, generalization of practical experience of teaching in the format of distance learning at the Russian State University of Justice, the author identified risks of e-learning and identified promising methods of pedagogical work that contribute to their prevention and minimization. Suggestions and recommendations are presented and are aimed at improving the quality of e-learning of college students using distance digital technologies. The article is addressed to teachers seeking to improve the efficiency of their work with students in an e-learning environment.
Key words: e-learning, distance digital technologies, risks of e-learning.
С.В. Кибакин, канд. пед. наук, ст. преп., Российский государственный университет правосудия, г. Москва, E-mail: kibakin61@mail.ru
РИСКИ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА И СПОСОБЫ ИХ МИНИМИЗАЦИИ
В данной работе автор рассматривает риски электронного обучения, возникающие у студентов колледжа в связи с пандемией и вынужденным повсеместным переводом обучения на дистанционные цифровые технологии. Педагоги-ученые, организаторы и практические работники столкнулись с целым рядом рисков электронного обучения, которые пока не поддаются объективному всестороннему анализу и проблематизации. Автором на основе анализа нормативных документов, научной литературы, обобщения практического опыта преподавания в формате дистанционного обучения в Российском государственном университете правосудия выявлены риски электронного обучения и определены перспективные способы педагогической работы, способ-
ствующие их профилактики и минимизации. Представлены предложения и рекомендации, направленные на повышение качества электронного обучения студентов колледжа с использованием дистанционных цифровых технологий. Статья адресована преподавателям, стремящимся повысить эффективность своей работы со студентами в условиях электронного обучения.
Ключевые слова: электронное обучение, дистанционные цифровые технологии, риски электронного обучения.
Актуальность исследования связана с тем, что в условиях пандемии в образовательных учреждениях происходит переход от традиционных форм работы к дистанционному обучению на базе цифровых образовательных платформ (ZOOM, Google Meet, Microsoft Teams и др.), что создает рискованную ситуацию, содержащую как положительные, так и отрицательные вероятности развития. Очевидно, что дистанционные занятия и электронное обучение (далее ЭО) из вспомогательной, дополняющей дидактической формы превратилось сегодня в доминирующую и повсеместно используемую практику Нет ясности в вопросе о том, к каким положительным или, скорее, негативным последствиям приведет повсеместное распространение и доминирование в обучении школьников и студентов электронного обучения (далее ЭО) и дистанционных занятий.
В статье 16 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» допускается реализация образовательных программ с применением электронного обучения (далее - ЭО) и дистанционных образовательных технологий. При этом указывается, что ЭО - «это организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» [1]. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» от 2018 года [2] и другие нормативные акты конкретизирует многие вопросы ЭО, но в то же время не содержат ответов на многие вопросы.
В научной литературе достаточно подробно освещены вопросы использования дистанционных технологий в производственном и образовательном процессах. Л.Я. Гозман и Е.Б. Шестопал Е.Б. отмечали более высокую эффективность дистанционного обучения по сравнению с вечерней и заочной формами обучения. К преимуществу дистанционного обучения авторы отнесли и независимость студентов от географического расположения вуза [3]. Вопросы конструирования новых технологий обучения, организации и реализации дистанционного обучения изложены в работе Н.Ю. Никуличевой [4]. А.А. Вербицкий, рассуждая о педагогических рисках ЭО, справедливо полагает, что на сегодня нет «психолого-педагогической теории цифрового обучения, на которую могли бы опираться школьные учителя, преподаватели колледжей и вузов при его проектировании и использовании... наибольшую трудность представляет переход от информации, циркулирующей в системе электронного обучения, к самостоятельным практическим действиям и поступкам» [5].
В то же время в работах недостаточно отражены педагогические риски, возникающие при дистанционном обучении студентов колледжа в современных условиях и способы их минимизации. Новизна данной статьи состоит в том, что в ней отражается опыт профилактики и минимизации педагогических рисков, возникающих у студентов колледжа РГУП на дистанционных занятиях на платформе ZOOM.
ЭО и дистанционные образовательные технологии вошли в противоречие с традиционным образованием. Большие объёмы программ, заложенные в ФГОС по осваиваемым студентами в колледже дисциплинам, требуют серьёзной корректировки, что не просто осуществить на «скорую руку». Невозможно при современных образовательных технологиях и уровне развития восприятия студентов освоить без ущерба для здоровья существующий объём подаваемого материала. Как показывает социологический опрос, проведенный экспертами Национального медицинского исследовательского центра здоровья детей Минздрава РФ, у более 40% школьников развилась депрессия при дистанционном обучении. Молодые люди отрицательно восприняли режим самоизоляции и дистанционного обучения, 36,7% отнеслись к нему негативно, а 21,2% назвали его невыносимым. Понравились самоизоляция как образ жизни в период пандемии и дистанционное образование как ее следствие лишь 16,8% опрошенным [6].
Е.В. Чмыхова выделяет социальные риски ЭО, связанные с опасностями «. снижения доверия обучающихся к электронному обучению из-за низкой функциональности применяемых технических средств, «низкого» трафика, недостаточной развитости цифровых образовательных сервисов; существенного превышения психофизиологических возможностей человека из-за того, что существующие интерфейсы далеко не соответствуют специфическому «человеческому» способу социальных коммуникаций и усвоению информации и вредят здоровью и т.п.» [7].
М.А. Беляева классифицирует педагогические риски на «кадровые риски, контингент-риски, процессуальные риски (учебно-методические), имиджевые риски... В группу учебно-методических рисков входят риски, связанные с действующим образовательным процессом, а также с реализацией новых стандартов и технологий» [8].
Нам представляется, что в отношении ЭО студентов колледжа преподавателю следует рассуждать преимущественно о процессуальных, учебно-методических рисках, искать и применять способы минимизации их негативных вероятностей в ходе проведения дистанционных уроков.
Важнейшим способом минимизации рисков ЭО является умелое использование преподавателем соответствующих методов и технологий обучения. В нашем случае это касается, прежде всего, методики проведения дистанционных занятий в дидактической форме уроков на платформе ZOOM со студентами 1 курса СПО РГУП (возраст 15 - 16 лет). Ключевым этапом урока является этап усвоение нового учебного материала, который в соответствие с теорией дидактики включает в себя его восприятие, осмысление, запоминание и закрепление в практических действиях.
На этапе усвоения нового материала на дистанционных уроках присутствует риск фрагментарного, пассивного восприятия, осмысления и запоминания студентами нового материала, непонимания его сути, неумения связать знание с жизнью и использовать его на практике и т.д.
Дистанционный формат задействует преимущественно визуальные и аудиальные сенсорные модальности восприятия и переработки информации студентов. Причем возможности данных модальностей существенно ограничены возможностями электронных средств обучения (далее - ЭСО), которые используют студенты и преподаватель (клиповость визуальной информации, помехи в полноценном восприятии звука и т.д.).
Кинестетическая модальность (осязательное, тактильное, пространственное восприятие) практически полностью отсутствует, а дигитальная модальность, отвечающая за аналитическое восприятие, ориентированная на восприятие смысла, содержания, важности и функциональности задействуется в ходе дистанционных занятий лишь фрагментарно.
Что касается используемых преподавателем технологий обучения, то здесь риск заключается в том, что возможности использования активных и интерактивных технологий (групповая работа, работа в парах, дискуссия, мозговой штурм, решение проблемных ситуаций, работа с документами и сложными текстами, практикумы и т.д.) на дистанционном уроке существенно ограничены.
Происходит редукция педагогических технологий в сторону использования т.н. традиционных пассивных дидактических методов (объяснение, лекция, рассказ и др. словесные методы, заучивание материала, репродуктивное воспроизведение изученного и т.п.). Преподаватель при этом превращается в вещателя знаний, его личностный и профессиональный потенциал остается «за кадром». Студенты являются объектом обучения, их роль во многих случаях пассивна. Они не имеют возможности принять участие в оценке эффективности своей учебной деятельности, поскольку доминируют оценки преподавателя и т.д.
Соответственно преподаватели в ходе дистанционных уроков не могут полноценно формировать такие компетенции, знания, умения и навыки студентов, как самостоятельно, творчески думать, вникать в сущность явлений и процессов, понимать законы и закономерности, продуктивно усваивать теории и идеи, моделировать проблемы и способы их решения в практической жизни и др.
В то же время следует отметить, что т.н. традиционные технологии имеют и серьезные достоинства, которые при умелом использовании могут минимизировать возникающие при усвоении нового материала риски и обеспечить определенный уровень качества обучения.
Они позволяют охватывать большие объемы нового материала, нацелены на достижение студентами определенного уровня знания и запоминания, эффективно контролируют объем и глубину преподавания, время и ход обучения. Риск пассивного поведения студентов на этапе усвоения нового материала может быть также минимизирован требованием обязательного ведения конспектов и записей в традиционной форме.
Выход также видится в использовании на уроках презентаций с анимиро-ванными слайдами, инфографики, схем, диаграммам, таблиц, видеофрагментов, электронных приложений и т.д. Также наряду с традиционными методами подачи нового материала полезно использовать блочный способ представления учебного материала, визуализировать студентам его структуру, представив текст в виде учебного информационного кластера и т.д.
Это даст возможность студентам задействовать ведущую у них модальность восприятия и переработки информации, обозревать все ключевые мысли вместе, вникать в их суть, устанавливать связи и закономерности, выделять главное, формулировать собственные выводы и обобщения и т.д.
Подытоживая изложенное, следует отметить, что сложившаяся в условиях пандемии система ЭО в целом и проведение дистанционных уроков со студентами колледжа содержат ряд педагогических рисков негативного характера. В дидактике отсутствует теория электронного обучения, дистанционные уроки в современном виде угрожают здоровью и т.п.
Общими для организации ЭО с использованием дистанционных технологий в условиях пандемии в зависимости от того или иного риска, являются, на наш взгляд, следующие рекомендации:
1. Свести к минимуму негативные для здоровья риски ЭО. Для этого необходимо безусловное выполнение гигиенических нормативов к ЭО в режиме онлайн-обучения, изложенных в соответствующих нормативных актах.
2. Риск неуверенности и неопытности преподавателя в проведении дистанционных занятий может быть существенно минимизирован путем тщательной подготовки преподавателя к дистанционному цифровому уроку (репетиция и просмотр записанных уроков, подготовка анимированных презентаций, видеороликов, инфографики, информационных кластеров, электронных обучающих приложений и т.п.).
3. Риски, возникающие при проведении дистанционных уроков, минимизируются через совершенствование методики и техники использования традицион-
Библиографический список
ных и отдельных элементов активных и интерактивных технологий обучения в соответствие с возможностями, предоставляемыми цифровыми образовательными платформами.
В качестве общего вывода можно констатировать, что дистанционная форма обучения требует дальнейшего изучения и обобщения существующих наработок. Достаточного времени на подготовку к переходу на такой вид обучения у студентов и преподавателей не было, поэтому потребуется определённое время для устранения недостатков и обобщения опыта.
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Available at https:// www.garant.ru
2. Цифровая образовательная среда. Федеральный проект, входящий в Национальный проект «Образование». Available at https:// www.edu.gov.ru/national-project/
3. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Дистанционное обучение на порогеXXI века. Ростов-на-Дону: Мысль, 1999.
4. Никуличева Н.Ю. Дистанционное обучение в образовании: организация и реализация. Москва: LAP-Lambert Akademic Publishing, 2019.
5. Вербицкий А.А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы. Электронный научно-публицистический журнал «Homo Cyberus». 2019; № 1 (6). Available at https:// www.journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019
6. Больше 40% школьников пожаловались на депрессию из-за дистанционки. Ведомости. 2020; 14 сентября. Available at https:// www.vedomosti.ru/society/ news/2020/09/14/839769-bolshe-40-shkolnikov-pozhalovalis
7. Чмыхова Е.В. Социальные риски электронного обучения в цифровом обществе. Цифровая социология. 2020; Т. 3, № 1: 4 - 11. Available at https:// www.cyberleninka.ru/ article/n/sotsialnye-riski-elektronnogo-obucheniya-v-tsifrovom-obschestve
8. Беляева М.А. Риск как предмет научного анализа в педагогике и образовании. Педагогическое образование в России. 2014; № 11: 16 - 36. Available at https:// www. cyberleninka.ru/article/n/risk-kak-predmet-nauchnogo-analiza-v-pedagogike-i-obrazovanii
References
1. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-F3 «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». Available at https:// www.garant.ru
2. Cifrovaya obrazovatel'naya sreda. Federal'nyj proekt, vhodyaschij v Nacional'nyj proekt «Obrazovanie». Available at https:// www.edu.gov.ru/national-project/
3. Gozman L.Ya., Shestopal E.B. Distancionnoe obuchenie na poroge XXI veka. Rostov-na-Donu: Mysl', 1999.
4. Nikulicheva N.Yu. Distancionnoe obuchenie v obrazovanii: organizaciya i realizaciya. Moskva: LAP-Lambert Akademic Publishing, 2019.
5. Verbickij A.A. Cifrovoe obuchenie: problemy, riski i perspektivy. 'Elektonnyj nauchno-publicisticheskijzhurnal «Homo Cyberus». 2019; № 1 (6). Available at https:// www.journal. homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019
6. Bol'she 40% shkol'nikov pozhalovalis' na depressiyu iz-za distancionki. Vedomosti. 2020; 14 sentyabrya. Available at https:// www.vedomosti.ru/society/news/2020/09/14/839769-bolshe-40-shkolnikov-pozhalovalis
7. Chmyhova E.V. Social'nye riski 'elektronnogo obucheniya v cifrovom obschestve. Cifrovaya sociologiya. 2020; T. 3, № 1: 4 - 11. Available at https:// www.cyberleninka.ru/article/n/ sotsialnye-riski-elektronnogo-obucheniya-v-tsifrovom-obschestve
8. Belyaeva M.A. Risk kak predmet nauchnogo analiza v pedagogike i obrazovanii. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; № 11: 16 - 36. Available at https:// www. cyberleninka.ru/article/n/risk-kak-predmet-nauchnogo-analiza-v-pedagogike-i-obrazovanii
Статья поступила в редакцию 02.02.21
УДК 379.8
Wang Bo, postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia (China), E-mail: 1617465160@qq.com
SOCIAL AND CULTURAL ACTIVITIES OF THE UNIVERSITY IN MODERN CONDITIONS. The article examines the theoretical concepts of socio-cultural activities, as well as the experience of the socio-cultural activities of the university in modern conditions. The author presents the practical experience of the social and cultural activities of the Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen in the organization of educational and leisure projects "Extension at a distance", "Mega Hertz" during a pandemic in the educational space of the city. The experience of organizing remote education and upbringing of schoolchildren by the efforts of students of a pedagogical university in the framework of social and cultural activities is presented. The organizational forms and content of educational activities for schoolchildren and their parents by the efforts of students from different faculties are presented, the mutually beneficial results of such social and cultural interaction between the university and the school are considered.
Key words: social and cultural activities of university, distance education and upbringing, interaction between university and school during pandemic.
Ван Бо, аспирант, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург,
E-mail: 1617465160@qq.com
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В статье рассматриваются теоретические представления о социально-культурной деятельности, а также опыт в данной сфере деятельности вуза в современных условиях. Автор представляет практический опыт социально-культурной деятельности Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена в организации образовательно-досуговых проектов «Продленка на удаленке», «Мега Герц» в период пандемии в образовательном пространстве города. Представляется опыт организации удаленного образования и воспитания школьников силами студентов педагогического вуза в рамках социально-культурной деятельности. Представлены организационные формы и содержание образовательных мероприятий для школьников и их родителей силами студентов разных факультетов, рассматриваются взаимовыгодные результаты такого социально-культурного взаимодействия вуза и школы.
Ключевые слова: социально-культурная деятельность вуза, удаленное образование и воспитание, взаимодействие вуза и школы в период пандемии.
Понятие «социально-культурная деятельность» в современной науке появилось не так давно, в конце прошлого столетия, примерно в начале девяностых годов. Новое направление в культурологии вобрало в себя элементы категориального аппарата таких наук, как философия, этика, культурология, социология, психология, педагогика и др. Изучением социально-культурной деятельности занимались Ариарский М.А. [1], Григорьева Е.И. [2], Киселева Т.Г [1], Ковальчук А.С. [4], Новикова ГН. [5] и многие другие.
Беляева Л.А. и Беляева М.А. подчеркивали в данном понятии важность такой категории, как «деятельность», для реализации этого направления в практи-
ческой деятельности: «С этой позиции социально-культурная деятельность также представляет собой активность разнообразных субъектов (индивидуальных, групповых, институциональных), преследующих определенные цели и использующих определенные средства» [6, с. 69].
Приведем краткое, но емкое определения Туева В.В.: «Социально-культурная деятельность - это управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения человека к культуре и активного включения самого человека в этот процесс» [7, с. 32]. Исходя из работ Беляевой Л.А., Беляевой М.А., Туева В.В. в своем исследовании мы рассматриваем данный феномен с позиций деятельностного подхода.
