CC BY
59. Shabarov Yu.S., Mochalov S.S., Oretskaya T.S., Karpova V.V. Mercuration of some styrenes and phenylcyclopropanes. The effect of the aromatic nitro group on reductive demercurationwith sodium borohydride. //J. Organomet. Chem. -1978. -Vol.150. P. 7-20.
MERCURATION OF 7-NITRO-6-CYCLOPROPYLMETHYL-1,4-BENZODIOXANE AND CONVERSION OF PRODUCTS OF REACTION TO FLUOROSULPHONIC ACID.
The mercury reaction of cyclopropyl-containing arenes has been studied only on arylcyclopropanes, in which the small cycle is linked directly to the benzene ring (is in conjugation). Since it has been proven that the conjugation of the cyclopropane moiety with the aromatic ring largely determines the direction of almost all reactions involving phenylcyclopropanes, it seems important to find out how the behavior of arylcyclopropanes, which lacks such conjugation in reactions of the same type, will change. In connection with the above, in this work, the task was set to study the behavior of the closest homologue of phenylcyclopropane, benzylcyclopropane, in which the cyclopropane fragment is not directly bound to the benzene ring (the conjugation system is broken) in the classical reaction of conjugated mercurization (reaction of R.Ya. Levina).
Key words: benzylcyclopropane, solvomercurironidane, cyclopropane, arylsiclopropane, phenylsiclopropane, ionic cycle, aloamand, reaxia, arylcarbonylamine, fluorosulfonate, aromatic, 7- (4-methoxybenzoyl-benzodiaminoxyl)
Сведение об авторах:
Бандаев Сироцидин Гадоевич - доктор химических наук, профессор кафедры органической и биологической химии Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни. Адрес: Республика Таджикистан, г. Душанбе, пр-т Рудаки, 121. е-mail: s.bandaev@mail.ru. Телефон: 907 74 74 09.
Гулов Тоир Ёрович - заведующей кафедрой органической и биологической химии Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни, канд. хим. Наук., дотцент. Адрес: Республика Таджикистан, г. Душанбе, пр-т Рудаки, 121. е-mail: gulov1964@bk.ru Телефон: 907 80 7010.
About the authors:
Bandaev Sirozhiddin Gadoevich - Doctor of Chemical Sciences, Professor of the Department of Organic and Biological Chemistry of Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini. Address: Republic of Tajikistan, Dushanbe, 734003, Rudaki Ave. 121, Tajikistan, E-mail: s.bandaev@mail.ru. Phone: 907 74 74 09.
Gulov Toir Erovich - Candidate of Chemical Sciences, the Head of the Department of Organic and Biological Chemistry of Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini. Address: Republic of Tajikistan, Dushanbe, 734003, Rudaki Ave. 121, Tajikistan, е-mail: gulov1964@bk.ru. Phone: -907 80 7010;
УДК. 303.448.
РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
Файзуллоева М., Бобизода Г.М.
Традиционный подход направлен на получение учеником как можно большего количества знаний в школе. Считается, что в настоящее время степень образованности нельзя определить через объем знаний, которым владеет личность. Сегодня образование должно соответствовать требованиям экономики и интересам общества. На состояние дел в образовании большое влияние оказывает темп развития общества.
В настоящее время целью современного образования должно стать формирование профессионального универсализма, т.е. способности человека менять способы и сферы своей деятельности. Формируя профессиональный универсализм традиционная модель обучения переходит в компетентностную, т.е знания, умения, навыки как единицы культуры переходят в единицы рыночной, социально-ориентированной экономики.
Внедрение в школьное обучение компетентностного подхода позволит научиться ученикам, самостоятельно действовать в ситуациях неопределенности в решении актуальных проблем.
Переход к компетентностному обучению в Таджикистане диктуется необходимостью в конкурентноспособных специалистах и объясняется следующими причинами.
1. Изменение трактовки понятия «предмет образования». Это связано с тем, что сейчас образование должно считаться процессом непрерывным. Непрерывное образование должно обеспечить саморазвитие личности на протяжении всей его жизнедеятельности. Образование не должно прекращаться по завершении обучения какого-либо учебного заведения или получения
ученой степени [1]. Несомненно, идея непрерывности образования является основной для того, чтобы система образования в Республике Таджикистан перешла на компетентностный подход.
2. Другой причиной перехода на компетентностное обучение является человеческий капитал. Человеческим капиталом считается это комплекс знаний, умений, навыков, которые применяются для удовлетворения различных потребностей личности (человека) и общества. Это означает, что человек имеющий хорошее образование, сможет в современных рыночных условиях предложить и продать свои услуги, быть востребованным и конкурентоспособным [2].
В каждом учебном предмете как результат обучения должна формироваться функциональная грамотность. Сформированность и развитие у школьников функциональной грамотности мы можем проверить через задания творческого содержания, познавательного, исследовательского характера. Задания экономического, исторического толка, практико-ориентированные задания тоже могут способствовать определению сформированности и развития функциональной грамотности школьников.
Указанное выше свидетельствует о том, что изменения, происходящие в мире и в мировой экономике, требуют изменения нынешней системы образования, т.е возникает необходимость обновления содержания школьного образования.
Целью реализации компетентностного подхода в процессе обучения химии является формирование системы компетенций школьников, соответствующих данной образовательной области.
Проблема формирования компетенций, реализации компетентностного подхода в образовании вообще, и в обучении химии в частности, рассматривается во многих публикациях.
Большинство авторов отмечают, что в современном обществе коренным образом изменились задачи образования. В качестве основных задач образования О.С. Габриелян и В.Г. Краснова [3] выделяют: уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться. Это требует перехода от знаниево-ориентированной к компетентностно-ориентированной парадигме образования.
Считается, что [4] компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. В основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция»/«компетентность».
Различие между понятиями компетентность и компетенция подчеркивается в работе М.В. Аргуновой [5]:
В статье М.М. Шалашовой [6] компетентностью называют интегральное качество личности, характеризующее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей. Данное понятие включает в себя не только знания и практические умения, но и систему жизненных ценностей и установок.
Авторы [3] приводят состав ключевых компетентностей, предложенный в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.»
• математическая - умение работать с числами, числовой информацией;
• коммуникативная - умение вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться;
• информационная - умение владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;
• автономизационная - способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособность;
• социальная - умение жить и работать с людьми: с близкими, в трудовом коллективе, в команде;
• продуктивная - умение работать и зарабатывать, способность создавать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;
• нравственная - готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам.
При этом в статье отмечается, что необходимо выделить как ключевую и химическую компетенцию. Она включает в себя химически грамотное обращение с веществами, материалами и процессами, безопасное как для собственной жизни, так и для нормального, естественного функционирования окружающей среды.
То, что пока не сложилось однозначного подхода к определению ключевых компетенций, отмечают и Н.А. Заграничная, Р.Г. Иванова в статье [7].
Под компетенциями мы понимаем «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для продуктивной деятельности по отношению к ним» [8].
Под компетентностью мы понимаем меру овладения компетенциями, характеризующую готовность обучающихся к жизни и деятельности.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [4].
Отличие компетентностного подхода от традиционного рассматривается в работе [6]. Компетентностный подход расширяет, дополняет знаниево-ориентированный, так как рассматривает подчинённость знаний умениям, делая акцент на практической стороне содержания. Меняется сама конечная цель обучения: мало знать, надо уметь применять теоретические знания для решения конкретных задач.
Формирующий этап эксперимента включал внедрение в учебный процесс экспериментальных классов всех школах исследовательского метода обучения в структуре компетентностного урока.
Концепция формирования химических компетенций на практических занятиях по химии и разработанная на её основе теоретическая модель методической системы [9].
В школьном курсе деятельность учеников на практических занятиях предусматривает четыре компонента: определенный набор и уровень интеллектуальных компетенций о предстоящем эксперимете(интеллектуальный), технику проведения лабораторных опытов(экспериментальный), методику их выполнения (коммуникативный) и контроль и оценку собственной деятельности и деятельности коллег (контрольно-оценочный). Интеллектуальный компонент предполагает наличие у обучаемых компетенций определять цель и задачи опыта, находить причинно-следственные связи между наблюдаемыми явлениями, делать необходимые выводы и следствия, обобщения через комментарии, речь, проводить обсуждение с коллегами по ходу эксперимента и по его завершении. Экспериментачьный компонент направлен на выработку компетенций, связанных с выполнением учащимися логической последовательности химических операций с соблюдением правил техники безопасности лабораторного опыта. Коммуникативный компонент предполагает формирование и развитие компетенций обучаемых комментировать, обсуждать содержание эксперимента по ходу его реализации и завершении; выбирать, исходя из дидактической цели и принципов, а также поставленных задач, формы проведения опыта; определять его значение и место в системе знаний данной учебной дисциплины. Контрольно-оценочный компонент учитывает компетенции обучаемых делать качественный и количественный анализ проводимой ими и их коллегами экспериментальной, коммуникативной и интеллектуальной сторон эксперимента.
Задание можно назвать компетентностно - ориентированным, если оно: комплексное, требующее применения знаний из нескольких тем, разделов одной или нескольких дисциплин при условии, что учащийся не владеет готовым алгоритмом его решения.
Применительно к химии предметная компетенция включает следующие знания, умения и навыки [9]:
1. понятие о химии как неотъемлемой составляющей естественно -научной картины мира, как центральной науке о природе, тесно взаимосвязанной с другими естественными науками;
2. представление о том, что окружающий мир состоит из веществ, которые характеризуются определённой структурой и способны к взаимным превращениям; существует связь между структурой, свойствами и применением веществ;
3. химическое мышление, умение анализировать явления окружающего мира в химических терминах, способность говорить и думать на химическом языке;
4. понимание роли химии в повседневной жизни и прикладного значения химии в жизни общества, а также в решении глобальных проблем человечества: продовольственной, энергетической, экологической и др.;
5. практические навыки безопасного обращения с веществами, материалами и химическими процессами в повседневной жизни, а также умение управлять химическими процессами.
Содержание предметных компетенций не является догмой. Они изменяются в соответствии с индивидуальными особенностями или общественными процессами.
При формировании компетенций учащихся, учебные занятия планируются таким образом, чтобы они способствовали приобретению учащимися навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, самостоятельное решение проблемных ситуаций, умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. У учеников должны быть сформированы операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Такие операции составляют основу компетентностного подхода в обучении.
Рассматривая исследовательскую компетентность, мы в первую очередь, обращаем внимание на то, что это особенности личности учащегося, которые выражаются в его стремлении занять активную исследовательскую позицию.
Для реализации компетентностного подхода в процессе обучения химии в школе нами была проведена экспериментальная работа в ПЛИ, СОУ № 55. 44, 63, 79 г Душанбе, были охвачены
учащиеся паралелли 10-11-х классов (всего 130 и 143 человека). Развитию компетентностного подхода предусмотрены ряд следующих этапов: актуальность (целеполагание), составление плана работы, предположение (прогнозирование), осуществление (реализация), обработка или коррекция, рефлексия. Каждая ступень образования отличается доступностью уровня обучения. При этом каждый уровень характеризуется определенной грамотностью, например, школьники начального звена должны обладать элементарной грамотностью; учащиеся среднего звена - должны достичь уровня функциональной грамотности; а учащиеся старшего звена должны обладать компетентностью.
В процессе эксперимента учащиеся были разделены на контрольные и экспериментальные группы. Контрольные группы продолжали учебу по традиционной методике, тогда как экспериментальные группы обучались по методике основанной на компетентностном подходе. В ходе эксперимента были проведены несколько контрольных срезов для определения степени формированности компетенций и сравнения данных с контрольными группами.
Для изучения степени уровня функциональной грамотности и сформированности исследовательской компетенции на данном этапе исследования для учащихся были разработаны контрольные вопросы, которые предназначены для экспериментальных и контрольных классов. Вопросы были составлены в соответствии с программой обучения в данном этапе учебы. В двух 10 и 11-х классах в пяти СОУ с одинаковым контингентом были проведены контрольные работы с целью определения уровня функциональной грамотности и степени формированности исследовательских компетенций.
После проведения эксперимента и использования педагогических условий, на итоговом этапе эксперимента, определяющих готовность учащихся как одной из главных основ развития компетентности обучающихся, на основе выявленных показателей и критериев была проведена итоговая проверка сформированности функциональной грамотности. У учащихся экспериментальной группы уровень функциональной грамотности достиг высокого уровня вероятно благодаря внедрению технологии проектной деятельности в учебный процесс, в отличие от учащихся контрольной группы, уровень которых немного повысился, скорее всего, связано это с тем, что в классе учащиеся с высоким потенциалом. Результаты уровня сформированности функциональной грамотности учащихся 10-х классов приведены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень функциональной грамотности учащихся на обобщающем этапе эксперимента 10-х
классов (201 [8-2019 гг.)
Учреждение группа Кол-во учащихся Оптимальный Допустимый Критический
ПЛИ К 12 3 (25,0) 6 (50,0) 3 (25,0)
О 12 5 (41,7) 5 (41,7) 2 (16,7)
№44 К 13 3 (23,1) 7 (53,8) 3 (23,1)
О 13 4 (30,8) 6 (46,2) 3 (23,1)
№55 К 14 3 (21,4) 7 (50,0) 4 (28,6)
О 14 5 (35,7) 6 (42,9) 3 (21,4)
№63 К 13 3 (23,1) 6 (46,2) 4 (30,8)
О 14 5 (35,7) 6 (42,9) 3 (21,4)
№79 К 12 3 (25,0) 6 (50,0) 3 (25,0)
О 13 5 (38,5) 6 (46,2) 2 (15,4)
Сред-нее К 23,52 50 26,5
О 36,48 43,98 19,6
Сравнение данных (Таблица 1) полученных в результате проведенного эксперимента по определению функциональной грамотности свидетельствует о том, что уровень функциональной грамотности у учащихся в экспериментальных группах значительно повысился. Таким образом, сравнивая ответы учащихся можно сказать, что результаты учащихся в контрольной группе изменились по некоторым показателям и отличаются от результатов констатирующего эксперимента; напротив, в экспериментальной группе большая часть учащихся обладают учебно-познавательными умениями и навыками общеучебной деятельности, т.е. умеют формулировать выводы, любую информацию могут представить в виде схем и таблиц, умеют работать с текстом, а также могут формулировать затруднения, возникающие в процессе изучения предмета.
Для выявления главных теоретических принципов нашего исследования и продуктивности установленных педагогических условий по формированию функциональной грамотности школьников в процессе обучения химии необходимо было проследить динамику итогов
констатирующего и обобщающего этапов эксперимента в экспериментальных группах по критериям функциональной грамотности (Таблица 2).
Таблица 2
Результаты констатирующего и обобщающего эксперимента по формированию функциональной грамотности учащихся 10-х классов (экспериментальные группы) (2017-2018 гг.)
Критерий функциональной грамотности Оптимальный уровень Допустимый уровень Критичес-кий уровень
ОО. « Е д- * с Оо-И Е Оо-И Е £ * с
Мотивационный
ПЛИ 34 60 48 30 18 10
№44 33 58 49 31 18 11
№55 34 59 47 32 19 9
№63 32 60 50 31 18 9
№79 33 58 48 31 19 11
среднее 33,2 59 48,4 31 18,4 10
Когнитивный
ПЛИ 8 18 66 76 26 6
№44 9 17 65 77 26 6
№55 10 16 65 77 25 7
№63 8 18 64 75 28 7
№79 8 17 65 76 25 7
среднее 8,6 17,2 65 76,2 26 6,6
Деятельностный
ПЛИ 9 29 35 57 56 14
№44 8 28 36 58 56 14
№55 9 29 34 58 57 13
№63 8 29 36 58 56 13
№79 8 28 36 57 56 16
среднее 8,4 28,6 35,4 57,6 56,2 14
Рефлексивный
ПЛИ 7 54 23 0,35 70 11
№44 6 55 24 0,34 70 11
№55 8 54 21 0,36 71 10
№63 7 53 22 0,36 71 11
№79 8 54 22 0,36 70 10
среднее 7,2 54 22,4 0,354 70,4 10,6
Результаты констатирующего и обобщающего эксперимента по формированию функциональной грамотности учащихся (экспериментальные группы) показали, что оптимальный уровень мотивационного критерия функциональной грамотности повысился с 33,2% до 59%, допустимый уровень понизился с 48,4% до 31%, критический уровень - с 18,4% до 10%.
Оптимальный уровень когнитивного критерия функциональной грамотности повысился с 8,6% до 17,2%, допустимый уровень повысился с 65% до 76,2%, критический уровень понизился с 26,6% до 10%.
Оптимальный уровень деятельностного критерия функциональной грамотности повысился с 8,4% до 28,6%, допустимый уровень повысился с 35,4% до 57,6%, критический уровень понизился с 56,2% до 14%.
Оптимальный уровень рефлексивного критерия функциональной грамотности повысился с 7,2% до 54%, допустимый уровень повысился с 22,4% до 35,4%, критический уровень понизился с 70,4% до 10,6%.
Результаты уровня сформированности функциональной грамотности учащихся 11-х классов приведены в таблице 3.
Таблица 3
Уровень функциональной грамотности учащихся на обобщающем этапе эксперимента 11-х классов (2018-2019 гг.)
Учреждение группа Кол-во учащихся Оптимальный Допустимый Критический
ПЛИ К 14 4 (28,6) 7 (50,0) 3 (21,4)
О 14 5 (35,7) 7 (50,0) 2 (14,3)
№44 К 15 3 (20,0) 9 (60,0) 3 (20,0)
О 15 5 (33,3) 7 (46,7) 3 (20,0)
№55 К 14 3 (21,4) 7 (50,0) 4 (28,6)
О 15 4 (26,7) 8 (53,3) 3 (20,0)
№63 К 14 3 (21,4) 9 (64,3) 2 (14,3)
О 14 4 (28,6) 7 (50,0) 3 (21,4)
№79 К 14 3 (21,4) 8 (57,1) 3 (21,4)
О 14 5 (35,7) 7 (50,0) 2 (14,3)
среднее К 22,56 56,28 21,14
О 32 50 18
Из таблицы 3 видно, что оптимальный уровень функциональной грамотности учащихся 11-х классов повысился с 22,56% до 32%, допустимый понизился с 56,28% до 50%, критический - с 21,14% до 18%.
Для выявления главных теоретических принципов нашего исследования и продуктивности установленных педагогических условий по формированию функциональной грамотности школьников в процессе обучения химии необходимо было проследить динамику итогов констатирующего и обобщающего этапов эксперимента в экспериментальных группах по критериям функциональной грамотности (Таблица 4).
Таблица 4
Результаты констатирующего и обобщающего эксперимента по формированию функциональной грамотности учащихся 11-х (экспериментальные группы) (2017-2018 гг.)
Критерий функциональной грамотности Оптимальный Уровень Допустимый уровень Критический уровень
Я Ь . ИЕ О о т о Е Н .ИБО Е
Мотивационный
ПЛИ 34% 60% 48% 30% 18% 10%
№44 33% 58% 49% 31% 18% 11%
№55 34% 59% 47% 32% 19% 9%
№63 32% 60% 50% 31% 18% 9%
№79 33% 58% 48% 31% 19% 11%
среднее 8,6 17,2 65 76,2 26 6,6
Когнитивный
ПЛИ 8% 18% 66% 76% 26% 6%
№44 9% 17% 65% 77% 26% 6%
№55 10% 16% 65% 77% 25% 7%
№63 8% 18% 64% 75% 28% 7%
№79 8% 17% 65% 76% 25% 7%
среднее 8,6 17,2 65 76,2 26 6,6
Деятельностный
ПЛИ 9% 29% 35% 57% 56% 14%
№44 8% 28% 36% 58% 56% 14%
№55 9% 29% 34% 58% 57% 13%
№63 8% 29% 36% 58% 56% 13%
№79 8% 28% 36% 57% 56% 16%
среднее 8,4 28,6 35,4 57,6 56,2 14
Рефлексивный
ПЛИ 7% 54% 23% 35% 70% 11%
№44 6% 55% 24% 34% 70% 11%
№55 8% 54% 21% 36% 71% 10%
№63 7% 53% 22% 36% 71% 11%
№79 8% 54% 22% 36% 70% 10%
среднее 7,2 54 22,4 35,4 70,4 10,6
Результаты констатирующего и обобщающего эксперимента по формированию функциональной грамотности учащихся (экспериментальные группы) показали, что у учащихся 11-х классов оптимальный уровень мотивационного критерия функциональной грамотности повысился с 8,6% до 17,2%, допустимый уровень повысился с 65% до 76,2%, критический уровень снизился с 26% до 6,6%.
Оптимальный уровень когнитивного критерия функциональной грамотности повысился с 8,6% до 17,2%, допустимый уровень повысился с 65% до 76,2%, критический уровень понизился с 26% до 6,6%.
Оптимальный уровень деятельностного критерия функциональной грамотности повысился с 8,4% до 28,6%, допустимый уровень повысился с 35,4% до 57,6%, критический уровень понизился с 56,2% до 14%.
Оптимальный уровень рефлексивного критерия функциональной грамотности повысился с 7,2% до 54%, допустимый уровень повысился с 22,4% до 35,4%, критический уровень понизился с 70,4% до 10,6%.
Продуктивность влияния педагогических условий, которые обеспечивают формирование функциональной грамотности обучающихся как важнейшей предпосылкой для развития компетентности школьников, выявлялась посредством критерия «хи-квадрат» (х ) - Пирсона, зафиксированы положительные изменения по приведенным критериям и показателям функциональной грамотности по всем вышеперечисленным школам.
Следовательно, базируясь на итоги обобщающего этапа экспериментальной работы, можно констатировать тот факт, что в процесс исследования установленных и теоретически доказанных педагогических условий формирования функциональной грамотности как основы развития компетентности обучающихся, произошли значительные изменения по критериям и показателям функциональной грамотности. Таким образом, в результате проведенного нами педагогического эксперимента была выдвинута и обоснована теоретическая гипотеза, достигнута цель нашего исследования и доказана продуктивность педагогических условий, которые дали возможность для
формирования функциональной грамотности учащихся как одна из основ развития учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе изучения химии.
Данные таблицы 5 показывают, что у учащихся сформированы знания по изучаемым курсам химии (8-11 классы) которые они умеют использовать в изменяющихся условиях на уроке химии (выполнение разного содержания заданий по одной теме).
Сравнительные данные качества знаний учащихся 10-х экспериментальных
Таблица 5 классов по
Школа Качество знаний по результатам контрольного среза за 1 полугодие Качество знаний по результатам контрольного среза за 2 полугодие
ПЛИ 84,9 84,9
№44 87 89
№55 82 82
№63 87,3 88,1
№79 79,7 80,1
Проводя педагогическое наблюдение, мы продолжили изучение готовности учащихся экспериментальных классов участвовать в исследовательской деятельности (таблица 6).
Таблица 6
Данные по готовности учащихся экспериментальных классов участвовать в исследовательской деятельности (2017- 2018 учебный год)__
№ Школа Количество учащихся Количество учащихся, пожелавших выполнять научные проекты
1 ПЛИ 95 38
2 №44 103 36
3 №55 103 31
4 №63 105 30
5 №79 94 27
По таблице 6 можно сделать вывод, что увеличилось количество учащихся, проявивших интерес к исследованию. Исходя из этого можно сказать, что у учащихся экспериментальных классов сформировалась исследовательская компетентность.
Проводя исследование на итогово - обобщающем этапе эксперимента мы провели годовую контрольную работу, в которой участвовали учащиеся 11 - х экспериментальных и контрольных классов всех пяти школ. Задания контрольной работы по содержанию и количеству заданий было одинаковым. Результаты годовой контрольной работы, проведенной на итогово-обобщающем этапе эксперимента показаны в таблице 7.
Таблица 7
Качество знаний учащихся 11-х классов по результатам годового контрольного среза на итогово- обобщающем этапе эксперимента (2017-2018 учебный год)
Полученные оценки Качество знаний
школа 5 4 3 2
К-во % К-во % К-во % К-во %
ПЛИ 21 22,1 49 51,6 25 26,3 - - 73,7
№44 25 24,3 50 48,5 28 27,2 - - 72,8
№55 19 18,5 52 50, 5 32 31,1 - - 69
№63 21 20 49 46, 7 35 33,3 - - 66,7
№79 18 19,2 42 44,7 34 36,2 - - 63,9
Сводные данные по качеству знаний учащихся 1 контрольного среза на итогово- обобщающем этапе экспер 1-х классов по результатам годового имента можно увидеть в таблице 8. Таблица 8
Качество знаний учащихся 11 -х классов по результатам годового контрольного среза на итогово- обобщающем этапе эксперимента (2017-2018 учебный год)
Полученные оценки Качество знаний
школа 5 4 3 2
К-во % К-во % К-во % К-во %
ПЛИ 21 22,1 49 51,6 25 26,3 - - 73,7
№44 25 24,3 50 48,5 28 27,2 - - 72,8
№55 19 18,5 52 50, 5 32 31,1 - - 69
№63 21 20 49 46, 7 35 33,3 - - 66,7
№79 18 19,2 42 44,7 34 36,2 - - 63,9
По содержанию таблицы 8 видно, что по сравнению с контрольным в экспериментальном классе наблюдается рост качества образования на протяжении 3-х лет. Однако в контрольном классе уровень знаний тоже находится на допустимом уровне. Данный факт объясняется тем, что в контрольных классах изначально, мотивированных учащихся с высоким уровнем знаний было больше, нежели в экспериментальном.
По результатам проведенного исследования можно сказать, что применение компетентностно-ориентированных заданий позволяет формировать у учащихся ключевые компетенции и входящие в их структуру исследовательские. Задания помогают учащимся научиться самостоятельно мыслить, анализировать и делать выводы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Шаймуханова С.Д., Кенжебаева З.С. Модернизация образования Республики Таджикистан: состояние и перспективы развития, Успехи современного естествознания. - 2014. — № 5 (часть 1), с.174-178.
2. Корчагин Ю., Человеческий капитал -интенсивный социально-экономический фактор развития личности, экономики, общества и государственности, Высшая школа экономики, Факультет психологии, кафедра организационной психологии, Научный семинар «Человеческий капитал как междисциплинарная область исследований»: Москва, Воронеж, 2011, с.53
3. Габриелян О.С., Краснова В.Г. Компетентностный подход в обучении химии. ХвШ, 2007, № 2, с. 16.
4. Белько М.А. Компетентностный подход. Методы и средства реализации компетентностного подхода на уроках химии // https://multiurok.ru/files/kompetentnostnyi-podkhod-metody-i-sredstva-iisaliza.html
5. Аргунова М.В. Ключевые образовательные компетенции. ХвШ, 2009, № 6, с. 21.
6. Шалашова М.М. Ключевые компетенции учащихся: проблема их формирования и измерения. ХвШ, 2008, № 10, с. 15.
7. Заграничная Н.А., Иванова Р.Г. Современные подходы к обучению химии. ХвШ, 2010, № 2, с. 20.
8. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2005, 101 с.
9. Белов П.С. Формирование химических компетенций обучаемых на практических занятиях по химии. Автореф.. .канд. пед. наук. Москва, 2013 -21 с.
РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
Для реализации компетентностного подхода в процессе обучения химии в школе нами была проведена экспериментальная работа в ПЛИ, СОУ № 55. 44, 63, 79 г Душанбе, были охвачены учащиеся паралелли 10-11-х классов (всего 130 и 143 человека). Результаты констатирующего и обобщающего эксперимента по формированию функциональной грамотности учащихся (экспериментальные группы) показали, что у учащихся 10-х классов оптимальный уровень мотивационного критерия функциональной грамотности повысился с 33,2% до 59%, допустимый уровень понизился с 48,4% до 31%, критический уровень - с 18,4% до 10%. Оптимальный уровень деятельностного критерия функциональной грамотности повысился с 8,4% до 28,6%, допустимый уровень повысился с 35,4% до 57,6%, критический уровень понизился с 56,2% до 14%; рефлексивного критерия функциональной грамотности повысился с 7,2% до 54%, допустимый уровень повысился с 22,4% до 35,4%, критический уровень понизился с 70,4% до 10,6%. Оптимальный уровень функциональной грамотности учащихся 11-х классов повысился с 22,56% до 32%, допустимый понизился с 56,28% до 50%, критический - с 21,14% до 18%. У учащихся 11-х классов оптимальный уровень мотивационного критерия функциональной грамотности повысился с 8,6% до 17,2%, допустимый уровень повысился с 65% до 76,2%, критический уровень снизился с 26% до 6,6%; оптимальный уровень когнитивного критерия функциональной грамотности повысился с 8,6% до 17,2%, допустимый уровень повысился с 65% до 76,2%, критический уровень понизился с 26% до 6,6%; оптимальный уровень деятельностного критерия функциональной грамотности повысился с 8,4% до 28,6%, допустимый уровень повысился с 35,4% до 57,6%, критический уровень понизился с 56,2% до 14%; оптимальный уровень рефлексивного критерия функциональной грамотности повысился с 7,2% до 54%, допустимый уровень повысился с 22,4% до 35,4%, критический уровень понизился с 70,4% до 10,6%.
Ключевые слова: компетентностный подход, функциональная грамотность, мотивационный критерий, деятельностный критерий, когнитивный критерий, рефлексивный критерий.
THE RESULTS OF THE COMPETENCE APPROACH IMPLEMENTATION
IN CHEMISTRY TRAINING
To implement the competence-based approach in the process of teaching chemistry at school, we carried out experimental work in the PLI, SOU No. 55. 44, 63, 79 in Dushanbe, we covered students in parallel grades 10-11 (total 130 and 143 people). The results of the ascertaining and summarizing experiment on the formation of functional literacy of students (experimental groups) showed that among 10th grade students the optimal level of the motivational criterion of functional literacy increased from 33.2% to 59%, the permissible level decreasedfrom 48.4% to 31%, the critical level - from 18.4% to 10%. The optimal level of the activity criterion of The optimal level of functional literacy of 11th grade pupils increasedfrom 22.56% to 32%, the permissible level droppedfrom 56.28% to 50%, critical - from 21.14% to 18%. For 11th grade students, the optimal level of the motivational criterion of functional literacy increased from 8.6% to 17.2%, the permissible level increased from 65% to 76.2%, the critical level decreased from 26% to 6.6%; the optimal level of the cognitive criterion offunctional literacy increased from 8.6% to 17.2%, functional literacy increasedfrom 8.4% to 28.6%, the permissible level increasedfrom 35.4% to 57.6%, the critical level decreasedfrom 56.2% to 14%; the reflexive criterion of functional literacy increased from 7.2% to 54%, the permissible level increased from 22.4% to 35.4%, and the critical level decreasedfrom 70.4% to 10.6%.
Key words: competence approach, functional literacy, motivational criterion, activity criterion, cognitive criterion, reflexive criterion
УДК 546.07.07
МЕТОДИКАМ ТАКМИЛИ ФАЪОЛИЯТИ ТАЪЛИМИИ ХОНАНДАГОН БО ИСТИФОДА АЗ ТАЧРИБАХ,ОИ НАМОИШЙ АЗ ФАННИ ХИМИЯ
Ахмедова З. С.
Муассисаи таълимии давлатии «Донишгощ давлатии Хуцанд ба номи академик Бобоцон Fафуров»
Ислохоти сохаи маориф, ки имрузхо дар чумхурй идома дорад, пеш аз хама, бо максади баланд бардоштани сатхи гаълим нигаронида шудаасг. Босамар исгифода намудани усулу технологиями нави таълим дар ин раванд накши калиди дошта, тахкику пажухиши фардии он дар самги фаъолияти таълимии хонандагон, тавассути тачрибахои намоиши аз химия мухимияти мавзуи тахкикотро таълим менамояд. Дар тахсили муассисахои таълимии миёнаи умумй таълими фанни химия чогохи муайянро ишгол намуда, дар тавсеъаи чахонбинии хонанда, чихати рагбат пайдо кардан ба улуми табиатшиносй заминаи муносиб фарохам месозад. Накши химия дар тарбияи ибтидоии табиатшиносии чавонон бузург буда, дар фахмиши онхо тафаккури илмй-эчодиро бедор мекунад
Имрузхо дар самти амалишавии таълими фардй, хангоми ташкили фаъолияти тачрибавии хонандагон, ба вучуд овардани омодагии тачрибагузаронии синфхои болой дар синфхонаи химия, ки истифодаи тачхизоти муосир танхо барои гузаронидани тачрибахои фронталй пешбинй шудааст, як катор мушкилихо мушохида мешаванд. Таълими химияро факат дар намуди машгулиятх,ои назариявй тасавввур кардан лозим нест, гарчанде дар дарсхои назариявй низ тачрибахои намоишй истифода мешаванд. Корхои озмоишй мароки хонандагонро барои донистани мухити атроф, дурустии ходисахо, дарки ходисахои химиявй зиёд намуда, ба масъалаи гузошташуда чавоби каноатбахш медихад. Х,ангоми машгулиятхд албатта усули мустакилона ичро намудани кори амалиро аз тарафи худи хонанда истифода бурдан муфид аст. Барои баланд бардоштани сатху сифат ва самаранокии омузиши фанни химия бо роххои такмили ташкилию методй, фаъолияти тачрибавии хонандагон, ичрои тачрибахои намоишй дар синфхонаи химия ба максад мувофик аст.
Аз ин лихоз, дар мактаби миёна ташкил ва гузаронидани тачрибахои химиявй аз фанни химия мавкеи хеле мухимро мебозад. Хангоми ичро намудани корхои лабораторй хонандагон он дониш ва конунхои химиявие, ба тарики назариявй омухта буданд, хубтар аз худ менамоянд. Дар натича дар онхо малака ва махорати навишта тавонистани муодилаи реаксияхои химиявй ва дар асоси конун ва бакои массаи моддахо баробар кардан, мустакилона хал намудани масъалахои химиявй ва тачрибавй пайдо гардида, хулосахои даркориро бароварда метавонанд.
Хангоми омузонидани аксарияти мавзухое, ки дар асоси барномаи таълими фанни химия гузаронида мешавад, гузаронидани тачрибахои химиявй ба рох монда шудааст. Дар вакти гузаронидани машгулиятх,ои озмоишй (лабораторй) дар хонандагон малакаю махорати мустакилона омухтан азхуд намудани маводхои таълимй ташаккул меёбад. Аз тарафи омузгорон ташкил ва гузаронидани тачрибахои химиявй ба хонандагон имконият медихад, ки донишхои назариявие, ки пешакй омухта буданд, бо иловаи намудани маълумоти нав, мустахкам мегарданд [1, с. 14-18].
