CC BY
27
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201005 2020, № 01 (январь) УДК 378.147
Результаты разработки методической системы, направленной на формирование дискурсивной компетенции на занятиях по русскому языку как иностранному в военном вузе
Носова Мария Борисовна1
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия
Аннотация. В статье изложены результаты теоретического исследования проблемы формирования дискурсивной компетенции военнослужащих, изучающих русский язык как иностранный. Современные методические тенденции в обучении иностранным языкам заключаются в поиске способов повышения эффективности обучения, один из которых, по нашему мнению, необходимость формирования дискурсивной компетенции. В методике обучения иностранным языкам процесс формирования дискурсивной компетенции изучен недостаточно глубоко, неупорядоченно и фрагментарно. Считаем, что формирование дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам имеет фундаментальное значение, являясь одним из актуальных направлений повышения эффективности обучения. Формирование дискурсивной компетенции должно быть профессионально ориентированным и максимально детально учитывать специфику обучающихся. Цель исследования заключается в разработке методической системы, направленной на формирование дискурсивной компетенции на занятиях по русскому языку как иностранному в военном вузе. В результате проведенного теоретического исследования были охарактеризованы основополагающие понятия проектирования методической системы; на основе данных понятий с учетом методических особенностей формирования дискурсивной компетенции в условиях медиаобразовательной среды военного вуза была разработана структура методической системы. Методическая система преследует конкретные цели и выполняет задачи обучения в данных условиях с учетом особенностей обучающихся. Установлено, что повышению эффективности обучения иностранных студентов в военных вузах России способствует узконаправленное профессионально и тематически ориентированное обучение. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке профессионально ориентированной методической системы по обучению определенной группы иностранцев; уникальность этой системы заключается в ее узкой направленности, тематической организованности и вариативности, учете социального института и категории обучающихся. Узкая специфика разработанной системы не ограничивает сферу ее применения; результаты разработки методической системы могут быть применены при обучении иностранным языкам. Практическая значимость заключается в том, что в результате теоретического исследования, описанного в данной статье, было осуществлено практическое воплощение методической системы в практике преподавания русского языка как иностранного в военном вузе.
Ключевые слова: методическая система, иностранные военнослужащие, русский язык как иностранный, дискурсивная компетенция, начальный уровень.
Поступила в редакцию Received 22.11.19 Получена положительная рецензия Received a positive review 20.12.19
Принята к публикации Accepted for publication 20.12.19 Опубликована Published 31.01.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Носова Мария Борисовна, аспирант кафедры межкультурной коммуникации ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», преподаватель Военной академии связи им. С. М. Будённого, г. Санкт-Петербург, Россия
Введение
Разработке методической системы, направленной на формирование дискурсивной компетенции иностранных военнослужащих, предшествовало исследование понятия «дискурсивная компетенция», определение её места в методике обучения иностранным языкам, обоснование необходимости формирования. Для выявления способов формирования дискурсивной компетенции была изучена её структура и знания, умения и навыки, с помощью которых формируется каждый компонент. Установив необходимость формирования дискурсивной компетенции и определившись с её структурой, мы осуществили теоретическую разработку методической системы, направленной на формирование дискурсивной компетенции иностранцев, обучающихся в военных вузах РФ. В статье представлены результаты теоретического исследования.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
На сегодняшний день место дискурсивной компетенции (далее - ДК) в методике обучения иностранным языкам однозначно не определено. В работах Ван Ека дискурсивная компетенция выделяется в самостоятельную компетенцию [1], В. В. Сафонова включает её в состав речевой [2], в иностранных источниках она входит в состав прагматической [3], а такие ученые, как А. Г. Горбунов [4], Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин [5], И. А. Зимняя [6], определяют её как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции.
Определения ДК, предложенные Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным [7], В. В. Сафоновой [8], А. Г. Горбуновым [9], представляют дискурсивную компетенцию с разных сторон и в единстве отражают её основные функции: объединяющую - единство языковой, речевой и социокультурной компетенций; регулирующую - осуществление речевого взаимодействия на иностранном языке в соответствии с речевыми нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтно-культурном сообществе; ситуативную - построение тематически опосредованных связных и логичных высказываний, выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач.
Другие исследователи акцентируют внимание на следующих составляющих дискурсивной компетенции. О. О. Амерханова [10] отмечает важность корректной интерпретации высказываний; о необходимости обучать разным видам жанров и навыкам ситуативно правильно использовать слова и фразы для создания текста в соответствии с требованиями данного жанра сказано в работах иностранных исследователей, таких как М. Сельсе-Мурсия, З. Дерней, С. Террелл [11], у. Коннор, А. Мбайе [12]. Как указанные выше иностранные, так и отечественные ученые (Н. В. Попова), исследующие дискурс, отмечают важность учета таких характеристик дискурса, как когезия и когерентность [13].
Для методистов в сфере преподавания иностранных языков И. Л. Бим [14] предложила использовать вместо термина «метод» термин «методическая система», определяющий, во-первых, тесную взаимосвязь непосредственно метода обучения с целями, содержанием, формами и средствами обучения, о чем в своих работах пишут такие методисты, так А. М. Пышкало [15], Н. В. Кузьмина [16] и С. И. Архангельский [17], и, во-вторых, необходимость учёта планирования и организации, контроля, анализа и корректирования учебного процесса.
В данном исследовании термин «методическая система» является наиболее подходящим, так как, по словам Т. С. Фещенко, не один метод, а целая «система должна учитывать социальный контекст развития общества и сферы образования с одной стороны, а с другой - обеспечивать формирование ценностного отношения <...>
к непрерывному образованию и постоянному пополнению дефицита знаний, возникающего в быстро меняющемся мире» [18].
Необходимость разработки методической системы обусловлена результатами анализа современных исследований, указывающих на корреляцию результативности процесса обучения с характером её организации. В работах многих авторов, например в трудах О. Н. Лихачевой [19], отмечается, что гармоничная интеграция традиционных форм обучения и информационных и коммуникационных технологий, индивидуализация и дифференциация обучения, основанная на социально-психологических и когнитивных особенностях современных обучающихся, правильно организованная работа по овладению навыками и умениями, необходимыми для профессионального общения, способствует эффективности обучения иностранному языку. Таким образом, подтверждается необходимость разработки методической системы, направленной на реализацию стратегической идеи, заключающейся в накоплении дискурсивных знаний и формировании умений и навыков с помощью медиаобразовательной среды (далее - МОС) военного вуза. Сформулированное В. В. Гурой понятие МОС [20] обусловливает целесообразность его использования применительно к определенной области знаний, а именно к военному дискурсу. В процессе обучения иностранных военнослужащих русскому языку необходимо учитывать влияние как естественной, так и спроектированной среды. Деление МОС на естественную и спроектированную отражено в диссертационной работе Т. Е. Тетериной [21]. Таким образом, новое пространство, называемое медиаобразовательной средой, необходимо использовать системно, что подтверждается в работе В. В. Гуры [22].
В условиях военного образования на занятиях по русскому языку как иностранному методической тенденцией становится использование продуктивных технологий с образами в качестве источника информации, как отмечают в своей работе Л. В. Московкин и Г. Н. Шамонина [23]. В данной системе в качестве образов используются видеофильмы, аудио- и видеоматериалы и другие средства наглядности.
Важность разработки данной методической системы обусловлена необходимостью создания актуальной и вариативной системы, удовлетворяющей современным потребностям обучения иностранных военнослужащих и потребностям армий тех стран, интересы которых представляют приезжающие военнослужащие, с применением современных образовательных технологий с учётом специфических условий военного вуза.
Актуальность методической системы обусловлена необходимостью учитывать следующие особенности сегодняшней действительности:
1) требования современного российского и иностранного военного образования;
2) культурные особенности иностранных обучающихся;
3) инновационные подходы в педагогике и современные образовательные технологии;
4) особенности межкультурного общения с представителями других культур, приезжающих в Россию для обучения в военных вузах;
5) формирование дружеских связей с военнослужащими из других стран с целью создания положительного отношения к России.
Вариативность содержания методической системы определяется возможностью преподавателя реагировать на изменения в министерствах образования и обороны, связанные с новыми приказаниями и постановлениями, мировой политической обстановкой, с возможностью учитывать культурно обусловленные знания представителей разных стран, с использованием появляющихся новых образовательных технологий, принципов и приёмов обучения, актуальных для специфических условий обучения в военном вузе. В. И. Загвязинский: «.любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определённой системы действий. Если эта
система достаточно вариативна и гибка, её чаще называют методической...», в противном случае такая система приобретает форму педагогической технологии [24].
Методологическая база исследования
Методической основой исследования является теоретический анализ; наблюдение, в результате которого были определены условия военного вуза, лингвистические и иные характеристики обучающихся; абстрагирование (отделение существенных свойств, влияющих на ведение педагогической деятельности в условиях военного образования, от второстепенных); описание лингвистических особенностей военного дискурса; прогнозирование результатов формирования дискурсивной компетенции с помощью разработанной методической системы; моделирование процесса формирования дискурсивной компетенции; классификация компонентов ДК; анализ компонентов методической системы и дискурсивной компетенции, а также их взаимодействие в системе; синтез рассмотренных элементов в единую методическую систему.
Результаты исследования
Основная концепция разрабатываемой методической системы включает накопление дискурсивных знаний, умений и навыков с помощью медиаобразовательной среды военного вуза.
Результатом проведенного теоретического исследования стала характеристика методической системы, направленной на формирование дискурсивной компетенции иностранных военнослужащих подготовительного курса, изучающих русский язык. С помощью теоретического анализа были определены базовые понятия разрабатываемой методической системы. Рассмотрим каждое из них.
Одним из основных методических понятий является подход к обучению, который определяет стратегическую идею всего процесса обучения, вектор обучения, на основе которого происходит отбор методов, реализующих выбранную стратегию. Стратегической идеей процесса формирования дискурсивной компетенции является накопление дискурсивных знаний и формирование умений и навыков с помощью медиаобразовательной среды военного вуза. Формулировка стратегической идеи обосновывает выбор дискурсивного подхода, основные черты которого отражены в работе И. В. Лысенко [25] и были использованы при проектировании данной методической системы: логико-дискурсивное овладение материалом; формирование фоновых знаний; развитие понимания не только лексико-грамматических особенностей военной речи, но и их широкого коммуникативного смысла; повышение лексической компетентности обучающихся; овладение пониманием военной лексики в процессе восприятия военного дискурса; формирование связей между словами, центральной идеи, обеспечивающей когерентность дискурса и фоновых контекстных знаний и глубокое понимание военных ситуаций общения; учёт экстралингвистических характеристик военного дискурса; целостность и связность речевого произведения.
Выбор подхода позволяет произвести выбор метода обучения, являющегося одним из наиболее важных дидактических и методических понятий. Известно, что овладение речевой деятельностью является неотъемлемым компонентом формирования коммуникативной компетенции. Дискурсивная компетенция, в свою очередь связанная с коммуникативной, считает процесс овладения видами речевой деятельности значимыми для её формирования, однако меняет иерархию: если для формирования коммуникативной компетенции необходимо овладеть видами речевой деятельности,
то для овладения видами речевой деятельности важно иметь сформированную дискурсивную компетенцию или, по крайней мере, знать, как её формировать. На основании вышесказанного можно распространить определение понятия «метод» указанием помимо направленности на овладение видами речевой деятельности, направленностью на формирование дискурсивной компетенции в каждом виде.
Выбор метода обучения как фундаментального понятия методической системы зависит от поставленной цели, так как направлен на её достижение. В данной методической системе цель обучения заключается в формировании дискурсивной иноязычной компетенции с помощью МОС в условиях военного вуза. Данная цель может быть реализована с помощью сознательно-практического, когнитивно-коммуникативного, аудиовизуального, аналитико-имитативного, дедуктивного, эмоционально-смыслового, деятельност-ного, структурно-глобального методов и метода погружения в языковую среду.
Методы определяют использование принципов. Принципы обучения - базисные теоретические положения, с помощью которых формулируются способы достижения эффективности учебного процесса. В данной методической системе в рамках обучения военному дискурсу используется ряд общедидактических, психологических и лингвистических принципов обучения, которые мы объединили на основе требований, предъявляемых к элементам процесса обучения. Результаты анализа классификации принципов представлены в табл. 1.
Средства обучения в данной методической системе представлены аудиовизуальными средствами: видеоматериалы (фрагменты фильмов), аудиоматериалы (песни, аудиозаписи диалогов); наглядными пособиями (карты, изображения, презентации), материалами для игр.
Рассмотрим ещё один компонент методической системы, связанный с целями, -результаты обучения, появление которых обусловлено методом. Цели и результаты обучения находятся в тесной взаимосвязи, поэтому цели необходимо сопоставлять с планируемыми результатами. Обучение в современных учебных заведениях согласно ФГОС [26] и КТ (квалификационных требований) осуществляется на основе компе-тентностного подхода. В данной методической системе цель обучения - формирование дискурсивной иноязычной компетенции, из чего следует, что результатом обучения является формирование у военнослужащих комплекса знаний, умений и навыков, составляющих компоненты дискурсивной компетенции. Отметим, что при составлении классификации компонентов дискурсивной компетенции учитывалась классификация структурных компонентов А. Г. Горбунова [27] и знаний, умений и навыков, формирующих дискурсивную компетенцию, О. В. Лущинской [28]. Данные компоненты можно описать с помощью предложенных в КТ по дисциплине «Русский язык» уровней обученности (см. табл. 2).
Перечень планируемых результатов составлен на основании компетенций, определенных во ФГОС по данной специальности, квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников по данной военной специальности и рабочей программы учебной дисциплины для иностранных военнослужащих подготовительного курса, в рамках которой разрабатывается данная методическая система.
Согласно требованиям ФГОС обучение в военном вузе, как и в гражданском, необходимо осуществлять с применением современных образовательных технологий. Заметим, что возможность применения современных образовательных технологий в условиях военного вуза ограничена. От преподавателя требуется знание существующих технологий, описанных, например, в работе Н. Н. Суртаевой [29], их комбинация и переориентация на специфические условия обучения, что подтверждает необходимость преподавателя быть мобильным.
Таблица 1
Классификация принципов по элементам процесса обучения
Элементы процесса обучения Принципы
Отбор учебного материала Принцип доступности и посильности учебного материала
Принцип учета культурных особенностей
Принцип комплексного подхода к мотивации
Принцип учета специфики профессиональной направленности
Принцип научности содержания
Принцип индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся
Принцип ситуативно-тематической организации учебного материала
Введение материала Принцип сознательности
Последовательность подачи материала Принцип систематичности и последовательности
Принцип комплексного подхода к мотивации
Принцип системности
Организация усвоения учебного материала Принцип активной коммуникативности
Принцип доступности и посильности
Принцип вариативности и альтернативности содержания
Принцип индивидуализации (положение автономии обучающегося)
Принцип функциональности
Принцип наглядности
Принцип связи теории с практикой
Принцип межкультурного взаимодействия
Контроль результатов обучения Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
Принцип индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся
Принцип концентризма
Принцип обобщения материала
Принцип творческого саморазвития
Таблица 2
Формирование дискурсивной компетенции
Формируемые компетенции Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине
Дискурсивная - способность к формулированию мыслей посредством языка в соответствии с нормами русской лексико-грамматической системы с учетом особенностей общения в русской военной среде для ведения успешной профессиональной деятельности, а также понимание и восприятие текстов по специальности на русском языке Знать: основные языковые закономерности коммуникации в армии, правила военного речевого этикета и коммуникативного поведения в ситуациях учебного и профессионально-делового общения на русском языке, требования к оформлению специальной документации; о роли языка в армии; о русской культуре, истории и традициях русской армии как национальном и духовном достоянии России. Уметь: письменно и устно передавать и получать информацию в соответствии с языковыми нормами общения в армии, в соответствии с ситуацией общения и другими составляющими военного дискурса; пользоваться русским языком в процессе восприятия и порождения речи, для решения задач взаимодействия в процессе общения в военном учебном заведении в соответствии с нормами изучаемого языка, а также в соответствии с уставом и правилами поведения в русской армии; конструктивно общаться с членами многонационального коллектива для наибольшей эффективности достижения поставленных учебно-профессиональных целей; читать и анализировать литературу общевоенного характера; объяснять свою точку зрения, анализировать тактические действия; пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения в соответствии с нормами и традициями культуры военного русского языка; использовать в целях общения национально-культурные компоненты русского языка, речевого этикета и невербальных средств общения. Владеть: системой сведений об особенностях русского языка в армии; правилами построения собственного речевого произведения в условиях общения в военном коллективе; коммуникативной компетенцией, необходимой для квалифицированной деятельности в военно-профессиональной сфере по специальности
Отметим, что основным структурным элементом методической системы являются дискурсивные события, каждое из которых включает несколько блоков. В данной методической системе в рамках дискурсивного подхода все блоки занятий построены по различным технологиям обучения, и, в свою очередь, вся методическая система построена по технологии, характеризующейся наличием разных технологий в каждом блоке.
Технология всей системы подтверждает использование сознательно-практического метода. Два первых блока характеризуют сознательную часть метода: первый блок направлен на формирование фоновых знаний по теме дискурсивного события, второй блок включает задания на изучение или повторение лексико-грамматиче-ского материала. Практическая часть метода представлена остальными блоками: блок с видеоматериалами, блок с игровыми технологиями, с песнями, с работой в лингафонном кабинете, блок контрольных заданий.
Рассмотрим подробнее структуру методической системы. Методическая система состоит из четырех дискурсивных событий: «Связь», «Управление», «Тактика», «Как анализировать информацию», отобранных на основе интегративно-дифференцирован-ного подхода к обучению, отраженного в работе И. В. Алещановой и Н. А. Фроловой [30]. Выбор событий и их количество обусловлены тематическим планом обучения иностранных военнослужащих по дисциплине «Русский язык» в модуле «Тактика. Связь. Управление», преподаваемой в ВАС им. С. М. Будённого. Порядок расположения дискурсивных событий определяется формируемыми компонентами дискурсивной компетенции: «Связь» и «Управление» акцентированы на лингвистический компонент; «Управление» и «Тактика» - на социокультурный и экстралингвистический компоненты; «Тактика» и «Как анализировать информацию» - на стратегический и прагматический компоненты. В каждом дискурсивном событии формируется более одного компонента; выше указаны основные элементы, объединяющие в систему. Институциональный компонент, в свою очередь, присутствует во всех заданиях на основании того, что военный дискурс является одним из видов дискурса, а именно институциональным, который выделяет в своих трудах Тён А. ван Дейк [31], В. И. Карасик [32] и Р. Водак [33], а также на основании принципа учета специфики профессиональной направленности, ситуативно-тематической организации учебного материала. Институциональный компонент определен видом военного дискурса - институциональный.
Каждое дискурсивное событие состоит из блоков: до восьми блоков в одном дискурсивном событии. Блоки делятся на обязательные и вариативные. Выбор вариативных зависит от особенностей дискурсивного события. К обязательным блокам относятся фоновые знания, текст и лексико-грамматический материал, видеоматериалы, игровые технологии; блок заданий, разработанных для занятий в лингафонном кабинете; контроль знаний. К вариативным блокам относится профессиональный блок, содержащий различные задания, необходимые для конкретного дискурсивного события, блок с песнями.
Методическая система как цельная структура определяется как заданной последовательностью блоков, так и построением каждого блока по определённой образовательной технологии с использованием образных средств обучения. В данной статье последовательность заданий внутри блока не рассматривается, однако отметим, что в методической системе задания в блоках располагаются по принципам систематичности и последовательности, концентризма.
Приведём последовательность блоков, содержание работы и перечень формируемых компетенций в каждом из них.
Блок 1 «Фоновые знания» является обязательным, включает речевую разминку, направленную на формирование фоновых знаний (обязательный компонент) и на повторение лексико-грамматического материала (вариативный компонент). Технология формирования фоновых знаний включает использование принципов сознательности, концентризма в расположении учебного материала, образности, межкультурного взаимодействия, используется стратегия обучения ассертивному поведению.
На основании составленного перечня фоновых знаний, классифицированного по дискурсивным компонентам, была составлена типология заданий, направленных на формирование этих знаний.
1. «Цитаты». Задания данного блока включают обсуждение цитат, высказываний, изречений, пословиц и поговорок, относящихся к теме занятия. Например, в теме «Приказы. Императивы» предлагается обсудить высказывание А. В. Суворова «Сам погибай - товарища выручай», в теме «Тактика» - фразу М. И. Кутузова «Важно не крепость взять, а войну выиграть», в теме «Связь»: «Без связи нет управления, без управления нет победы!». Обсуждение цитат происходит на разных уровнях: языковом, речевом, социокультурном и объединяющем все предыдущие дискурсивном. Данные задания формируют знания, относящиеся к институциональному, лингвистическому, социокультурному, стратегическому и прагматическому компонентам.
2. «Культурный контекст». Задания направлены на формирование культурного контекста (русская военная культура противопоставляется родной военной культуре), организуются в форме беседы преподавателя с иностранными военнослужащими. При изучении темы «Приказы» выбираются соответствующие тематике вопросы: Вы знаете, как отдать приказ? Вспомните последний приказ, который вы слышали в России/на родине. Вспомните приказы, которые слышите каждый день. Кто их отдаёт? Чем они отличаются от приказов в вашей стране? В теме «Тактика» обсуждается значение тактики и её важность на войне. Межкультурная составляющая заключается в том, что в ответах может использоваться информация из личного опыта, могут быть приведены примеры из жизни в России и из службы на родине. Данные задания формируют знания, относящиеся к институциональному, социокультурному, стратегическому, экстралингвистическому и прагматическому компонентам.
3. «Образы». В заданиях используются образы в качестве источника информации. Задания данного блока, выполняя функцию формирования фоновых знаний, по форме являются предтекстовыми и предпросмотровыми и используются перед началом восприятия основной информации урока. Например, в случае, если на занятии по обучению языку специальности средством обучения являются книги или фильмы о Великой Отечественной войне, то для формирования фоновых знаний по данной теме предлагается посмотреть небольшой эпизод документального фильма с минимальной языковой составляющей и ответить на вопросы, непосредственно затрагивающие уже известную обучающимся информацию о теме нового урока, например, какой войне посвящен урок, когда была эта война, какой год был серединой, а какой - концом войны. Затем предлагаются образные представления (фотографии, картинки, видеофрагменты) лексики нового урока, задание заключается в описании того, что изображено на предъявляемых материалах.
По форме подачи материала относим к данной группе заданий те, которые направлены на образное восприятие ситуаций общения с целью вычленения из потока речи необходимых языковых единиц. Например, в ходе речевой разминки, направленной на повторение фонетического и лексико-грамматического материала,
можно использовать фрагменты художественных фильмов с лексикой пройденного урока, чтобы обучающиеся образно воспринимали фонетические единицы, имитировали паравербальные составляющие, анализировали экстралингвистические компоненты речи. Например, в заданиях типа «Посмотрите видео и вставьте пропущенные слова» обучающимся предлагается несколько фрагментов фильма по теме урока, включая рассмотренную в фонетических упражнениях лексику.
К данной группе также относятся задания на анализ ситуаций общения в академии и в армии, выраженных одним предложением, и их сопоставление с соответствующими императивами. Императивы предлагаются в видеоаудиальной форме и представляют собой отрывки из кинофильмов длительностью несколько секунд:
Преподаватель хочет, чтобы студент вышел к доске. В атаку!
Командир призывает воинов атаковать. К доске!
Солдат слышит, что летит снаряд. За Родину!
Командир поднимает дух патриотизма. Ложись!
Задания данной группы формируют знания, относящиеся ко всем компонентам дискурсивной компетенции.
4. «Культура». Для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям искусства: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, биографии известных людей, садово-паркового искусства, театра, кино и т. д. Подобная информация о культуре создаёт образ определенной эпохи, передаёт ее дух, эстетические и этические ценности; сравнение с родной культурой дополняет знания о ней, позволяя посмотреть на неё по-новому и глубже познать. К данной группе заданий относятся задания на анализ песен военных лет, соответствующих тематике урока, анализ картин или биографических сведений о значимых людях определённой эпохи, например: «Прочитайте краткую информацию о полководцах. Прочитайте высказывания полководцев и найдите императивы. Ответьте на вопросы: каких известных военных деятелей вашей страны вы знаете? Какие военные цитаты на родном языке вы знаете?» Информация о полководцах включает фото, годы жизни, титулы, звания и некоторые цитаты. Задания данной группы формируют знания, относящиеся ко всем компонентам дискурсивной компетенции.
В результате изучения данного блока формируются следующие компоненты дискурсивной компетенции: институциональный, жанровый, лингвистический, экстралингвистический, социокультурный, стратегический, прагматический.
За этапом формирования фоновых знаний следует этап, направленный на формирование лексико-грамматических навыков.
Блок 2 «Текст и лексико-грамматический материал» является обязательным, включает текст и задания на формирование лексико-грамматических навыков. В рамках данного блока предъявляется и изучается новая лексика и грамматика, относящаяся к данному дискурсивному событию. Технология формирования лексико-грамма-тических навыков построена по принципам сознательности и функциональности.
Данный блок включает несколько типов заданий.
- Задания, в которых нужно ознакомиться с облаком из слов и предположить, о чём будет текст.
- Задания с текстом, в которых нужно прослушать текст и ответить на практические вопросы к нему. Суть практических вопросов и заданий заключается не в поиске готовых ответов в тексте и их зачитывании, а в поиске информации в тексте для
использования при ответе на вопрос. Например, задание «Охарактеризуйте рацию» или вопрос «Когда и где рация выходила в эфир?».
- Задания на разные уровни языка. Задания не только на перевод лексики, но и на её анализ: «В лексике урока найдите глаголы; найдите военную лексику», «Проанализируйте информацию с видами императивов. Найдите императивы в тексте». Задания на словообразование: «Из каких слов составлены данные сложносокращенные слова?» Задания, ориентированные на функциональность лексики и грамматики: «Прочитайте фразы, которые используются, когда мы размышляем», «Прочитайте вопрос и поразмышляйте над ним, используя фразы из задания 1», «Прочитайте фразы, которые используются, когда мы делаем вывод. Приведите пример», «Прочитайте и проанализируйте примеры. Предположите, в чём заключается разница между вариантами».
- Задания на выполнение по образцу: «Отдайте приказ по образцу».
- Задания с элементами аудирования: «Читайте (слушайте) приказы и выполняйте соответствующие действия».
- Творческие задания: «Запишите дату и придумайте событие».
- Работа со словарём: «Запишите слова в словарь».
В результате изучения данного блока формируются следующие компоненты дискурсивной компетенции: институциональный, жанровый, лингвистический (на разных уровнях языка), социокультурный, стратегический и прагматический.
Сформированные фоновые знания и изученный лексико-грамматический материал актуализируются в видеоматериалах.
Блок 3 «Видеоматериалы» является обязательным, включает просмотр видеофрагментов и выполнение заданий к ним.
Рассмотрим типологию заданий данного блока.
- Задания направлены на повторение и закрепление лексико-грамматической составляющей данного дискурсивного события, включают задания по грамматике, задания на различение специальной лексики на слух в ситуациях общения, задания на соотнесение слов и словосочетаний с ситуативным визуальным контекстом, задания на понимание слов в ситуативном речевом контексте.
- В связи с тем что одного текста недостаточно для формирования дискурсивных умений и навыков, необходимо использовать скрипт фильма, аудиофайл без визуального ряда и самого видеофрагмента. В заданиях происходит противопоставление трёх элементов одного дискурсивного события с целью определить, какие экстралингвистические знания содержатся в видеофрагменте, какую информацию они несут, имеет ли эта информация важное значение для формирования дискурсивной компетенции. К данному типу относятся задания на соотнесение аудиозаписи, видеоматериала и скрипта одного фрагмента фильма с целью определения особенностей и ролей каждого в процессе понимания дискурса, задания на соотнесение скрипта видеофрагмента с видеорядом, анализ ситуации общения; задания на анализ ситуации общения, выделение значимых единиц, их узнавание и вычленение из текста, построение собственного речевого продукта; задания на вычленение из диалога/монолога заданных дискурсивных элементов; задания на анализ общевоенных реалий.
- Для формирования экстралингвистического компонента дискурсивной компетенции разработаны задания на анализ экстралингвистических параметров: ситуации общения, атмосферы, расположения участников речевого акта, их поведения, жестов, поз, темпа и громкости голоса. Задания направлены на формирование речевой догадки. Задания на имитацию речевого акта; задания на описание ситуации и
проведение анализа смысловой части речевого акта и экстралингвистических компонентов; задания на развитие речевой догадки; задания на анализ ситуации общения, описание участников и экстралингвистических составляющих.
- Задания отражают отношение говорящих к дискурсивной ситуации, включают экспрессивно-эмоциональную оценку и коннотации культурно-исторического и индивидуально-психологического плана: задания на анализ видео к песням; задания на оценку эмоционального состояния героев.
- Задания на описание и анализ особенностей русского коммуникативного поведения направлены на формирование социокультурного компонента дискурсивной компетенции.
В результате изучения данного блока формируются все компоненты дискурсивной компетенции.
После изучения материалов данного дискурсивного события (фоновые знания в блоке 1, лексико-грамматический материал в блоке 2 и видеоматериалы в блоке 3) следует блок заданий, выделенных в отдельный блок в силу их особенностей.
Блок 4 «Профессиональный» является вариативным и включает задания, направленные на формирование особых знаний, умений, навыков в рамках обучения конкретному дискурсивному событию. Технология формирования профессиональных знаний включает принципы: сознательности, доступности учебного материала. Задания направлены на формирование умения работать с массивом информации, вычленять в потоке речи необходимую информацию, оформлять её на письме и кратко передавать смысл записанного: «Начертите приведённую ниже таблицу»; «Слушайте четыре микротекста и заполняйте таблицу по образцу»; «Прослушайте ещё раз и проверьте»; «Прочитайте записанную информацию по образцу»; также задания направлены на формирование углубленных умений работать с текстом и анализировать его смысл. В результате изучения данного блока формируются следующие компоненты дискурсивной компетенции: институциональный, жанровый, лингвистический, стратегический.
Усвоив основную обязательную и дополнительную информацию по теме дискурсивного события, курсанты используют полученные знания при формировании соответствующих умений и навыков.
Блок 5 «Игровые технологии» является обязательным. Игровые технологии включают принципы комплексного подхода к мотивации, учета специфики профессиональной направленности, индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся, коммуникативности. В данном блоке используются обобщающие игры, являющиеся коммуникативными и познавательными. В разных дискурсивных событиях предлагаются различные игры: «Найди тактику», «Придумай тактику», «Да/нет-ки», «Alias», «Игра с погонами и званиями», «Story teller». В результате изучения данного блока формируются следующие компоненты дискурсивной компетенции: институциональный, жанровый, лингвистический, социокультурный, стратегический, прагматический.
В продолжение использования средств образности в данной методической системе шестой блок основан на заданиях с использованием песен.
Блок 6 «Песни» является вариативным и включает прослушивание песен и выполнение заданий на понимание содержания и анализ смысла. Данный блок нацелен на формирование аудиального компонента средств образности. Вариативность данного блока обусловлена тематическими ограничениями. Технология данного блока включает принципы образности, комплексного подхода к мотивации, концентризма
и связи с предыдущим материалом. Задания направлены на понимание содержания песни («О чем песня?»), анализ смысла происходящих в ней событий («О каком периоде войны идет речь?», «Как вы думаете, для какой цели использовались слова «сокол» и «незабудка»?), времени написания песни («Как вы думаете, когда была написана песня?») и на поиск лексических единиц («Найдите военные слова в тексте песни», «Найдите императивы»), задания на соотнесение песни с видеоклипом, письменное краткое изложение содержания, задания на анализ возникших эмоций при прослушивании песни. В результате изучения данного блока формируются следующие компоненты дискурсивной компетенции: институциональный, жанровый, лингвистический, экстралингвистический, социокультурный, стратегический, прагматический.
Аудиторная преимущественно коллективная работа сменяется индивидуальной с использованием технических средств обучения иностранным языкам в блоке 7.
Блок 7 «Лингафонный кабинет» является обязательным и включает задания с использованием разных средств образности: аудио- и видеоматериалов, изображений и др. Технология, применяемая при работе в лингафонном кабинете, включает принцип индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Типология заданий с видеоматериалами подробно рассмотрена в блоке 3. Задания с аудиоматериа-лами включают задания типа «Послушайте аудиозаписи из фильма и отметьте, где вы услышали НЕ приказ». Дискурсивность обусловила разработку следующей группы заданий: «Посмотрите отрывок фильма и ответьте на вопросы» и «Прочитайте текст и проверьте свои ответы». Задания с изображениями встроены в блоки заданий при анализе разного рода материалов, например песенного материала. В результате изучения данного блока формируются все компоненты дискурсивной компетенции.
Блок 8 «Контроль знаний» является обязательным. Технология проведения контроля знаний включает принцип индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся и принцип комплексного подхода к мотивации. Контроль осуществляется с помощью проведения дискурсивных игр с целью оценки результатов формирования дискурсивной компетенции по каждому дискурсивному событию: «Угадай слово», «Составь ситуацию», «Продолжи историю», «Определи порядок тактических действий», «Отдай приказ». В результате изучения данного блока проверяется сформированность всех компонентов дискурсивной компетенции.
Заключение
Цель теоретического исследования, представленного в данной статье, заключалась в доказательстве необходимости формирования дискурсивной компетенции и разработке методической системы, направленной на её формирование. В результате теоретического исследования, построенного на прогнозировании, анализе и классификациях, было произведено моделирование процесса формирования дискурсивной компетенции у иностранных военнослужащих, обучающихся в военном вузе РФ, результаты которого представлены в этой статье. Теоретическая значимость данной системы в профессио-нально-ориентированности, мобильности и вариативности, способности учесть небольшие различия в учебных группах с целью повышения эффективности процесса обучения РКИ. Результаты данного исследования могут быть применены для обучения другим темам и модулям, и не только в практике преподавания РКИ, но также при обучении иностранным языкам. Следующим этапом применения разработанной методической системы по формированию компонентов дискурсивной компетенции в условиях
медиаобразовательной среды военного вуза являлось её практическое воплощение и апробация в опытно-экспериментальной работе в виде проведения эксперимента в одном из военных учебных заведений РФ по формированию дискурсивной компетенции иностранных военнослужащих подготовительного курса.
Ссылки на источники
1. Ek J. A. van. The Threshold Level // Council of Europe. - Oxford: Pergamon Press, 1980. - 253 p.
2. Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования // Язык и культура, 2014. - № 1(25). - С. 123-141.
3. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. - URL: https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf.
4. Горбунов А. Г. Дискурсивная иноязычная компетенция: онтологический подход // Вестник ТГПУ. - 2014. - № 6(147). - С. 167-171.
5. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
6. Зимняя И. А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - М., 1977. - С. 17-30.
7. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Указ. соч.
8. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. -Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.
9. Горбунов А. Г. Указ. соч.
10. Амерханова О. О. Формирование дискурсивной компетенции в целях обучения иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: Изд-во политехн. ун-та, 2016. - № 5(19-2). - С. 216-221.
11. Celce-Murcia M., Dörnyei Z., Thurrell S. Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications // Issues in Applied Linguistics. - 1995. - 6(2). - Р. 5-35.
12. Connor U., Mbaye A. Discourse approaches to writing assessment // Annual Review of Applied Linguistics. - 2002. -22. - Р. 263-278.
13. Попова Н. В. К вопросу о развитии дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. - 2011. -№ 7. - С. 74-80.
14. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.
15. Пышкало А. М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представленной на соискание ... д-ра пед. наук. - М.: Академия пед. наук СССР, 1975. - 60 с.
16. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. - М.: Народное образование, 2002. - С. 11.
17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 367 с.
18. Фещенко Т. С. К вопросу о понятии «методическая система» // Молодой ученый. - 2013. - № 7. - С. 432-435. - URL: https://moluch.ru/archive/54/7383/
19. Лихачева О. Н. Особенности дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Научные труды. - КубГТУ, 2016. - № 11. - С. 255-262.
20. Гура В. В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред: дис. ... д-ра пед. наук. - Ростов н/Д., 2007. - 402 с.
21. Тетерина Т. Е. Формирование личностно ориентированной образовательной среды военного вуза: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011. - 229 с.
22. Гура В. В. Системный подход при педагогическом проектировании медиаобразовательной среды // Известия ТРТУ. - 2006. - № 2(57). - С. 118-122.
23. Московкин Л. В., Шамонина Г. Н. Продуктивные инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному / под ред. Л.В. Московкина. - М., 2017.
24. Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Теория обучения и воспитания: учеб. для бакалавров. - М.: Изд-во Юрайт, 2016. - 314 с.
25. Лысенко И. В., Гойко В. А., Вишневецкая Л. В. Дискурсивный подход обучению, пониманию английской иноязычной лексики // Управление в социальных и экономических системах: материалы XXII междунар. науч.-практ. конф., Минск, 17 мая 2013 г. / Минский ин-т управления; редкол.: Н. В. Суша [и др.]. - Минск, 2013. -С. 215-216.
26. Федеральный государственный образовательный стандарт. - URL: https://fgos.ru.
27. Горбунов А. Г. Указ. соч.
28. Лущинская О. В. Дискурсивная компетенция как цель в обучении будущих журналистов-международников иноязычному письменному дискурсу // Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы III Междунар. науч. конф., посвящ. 88-летию образования Белорус. гос. ун-та, Минск, 30 окт. 2009 г. / редкол.: В. Г. Шадурский [и др.]. - Минск, 2009.
29. Суртаева Н. Н. Навигатор в мире технологий. СПб.; Тюмень: ТОГИРРО, 2013. - 24 с.
30. Алещанова И. В., Фролова Н. А. Развитие дискурсивной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе // Успехи современного естествознания. - 2014. - № 11-1. - С. 92-94.
31. Тён А. ван Дейк. Дискурс и власть: Репрезентация доминирования в языке и коммуникации / пер. с англ. -М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. - 344 с.
32. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.
33. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика / пер. с англ. и нем. - Волгоград: Перемена, 1997. - 139 с.
Maria B. Nosova,
Postgraduate Student, Intercultural Communications Chair, Russian State Pedagogical University named after A. Herzen, Teacher at the Military Academy of the Signal Corps named after S. Budyonny, St. Petersburg, Russia [email protected]
The results of the methodological system development aimed at the discursive competence formation at the Russian as a foreign language classes at a military university
Abstract. This article presents the results of a theoretical study of discursive competence formation problem among military personnel studying Russian as a foreign language. Modern methodological trends in teaching foreign languages comply with finding ways to increase the effectiveness of learning, one of which, in our opinion, is the need to form a discursive competence. The process of formation of discursive competence has been studied inadequately, in a disordered and fragmented way. We consider that the formation of discursive competence in the process of teaching foreign languages has fundamental importance and it is assumed to be one of the relevant directions for increasing the effectiveness of teaching. The formation of discursive competence should be professionally oriented and take into account the specifics of students in every detail. The purpose of the study is to develop a methodological system aimed at the formation of discursive competence at the Russian as a foreign language classes at a military university. As a result of the theoretical study, the fundamental concepts of designing a methodological system were characterized. The structure of a methodological system was developed based on these concepts, taking into account the methodological features of discursive competence formation in the educational environment of a military university. The methodological system pursues specific goals and solves the tasks of teaching in these conditions, taking into account the characteristics of students. It has been determined that narrowly targeted and thematically oriented teaching contributes to improving the effectiveness of teaching foreign students at military universities in Russia. The theoretical significance of the study lies in the development of a professionally-oriented methodological system for teaching a certain group of foreigners, the uniqueness of which lies in its narrow focus, thematic organization and variability, taking into account the social institution and the category of students. The narrow specificity of the developed system does not limit the scope of its application; the results of the methodological system development can be used for teaching any foreign languages. The practical significance lies in the fact that, as a result of the theoretical study described in this article, the methodological system was practically implemented at Russian as a foreign language classes at a military university. Key words: methodological system, foreign military personnel, Russian as a foreign language, discursive competence, elementary level.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Носова М. Б. Результаты разработки методической системы, направленной на формирование дискурсивной компетенции на занятиях по русскому языку как иностранному в военном вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 01 (январь). - С. 51-64. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201005.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11005
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Носова М. Б., 2020
www.e-koncept.ru
