CC BY
17
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2022. №4
B.C. Басюк, Е.И.Казакова, Е.Г.Врублевская Результаты мониторинга педагогического образования: ценностно-смысловая
интерпретация1
(ФГБУ «Российская академия образования»;
факультет педагогического образования МТУ имени М.В. Ломоносова; институт педагогики ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет»;
Федеральное учебно-методическое объединение высшего образования по УГСН 44.00.00 «образование и педагогические науки»; e-mail:bvs050@mail.ru; kazakova58@bk.ru; veg67@mail.ruj
В статье рассматриваются результаты мониторинга эффективности основных образовательных программ бакалавриата, магистратуры и спе-циалитета, реализуемых вузами, различной подведомственности, в рамках УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки». Основные исследовательские выводы программы: треть реализуемых основных образовательных программ по УГСН 44.00.00 - это программы, которые формируют образовательный процесс дисциплинарного типа. Фиксируются проблемы разобщенности содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, неравномерность психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, отсутствие ориентации на единый (комплексный) экзамен, позволяющий проверить достижение запланированных в модуле компетенций. Особенно это характерно для основных образовательных программ магистратуры.
В выпускных квалификационных работах отсутствует обращение к исследовательским данным в научных работах, а также к данным официальных документов органов государственной власти и государственной статистики, в том числе к данным в области регионального образования. В программах отсутствуют модули (дисциплины), направленные на развитие внутренней позиции личности, на формирование мировоззрения и российской гражданской идентичности будущего педагога, не выделены часы на изучение русского языка и литературы, отсутствуют временные и организационные возможности для углубленного изучения психолого-педагогических и (или) иных дисциплин.
В целом профессиональное образование будущих учителей в таких условиях осуществляется фрагментарно, по реактивному типу, то есть реагируя на отдельные задачи обучения, что является неэффективным для развития любых групп компетенций и, в целом, для профессионального становления российского учителя.
1 Работа выполнена в рамках проекта «Разработка методологии и реализации программы мониторингового исследования состояния педагогических образовательных программ в условиях перехода на ФГОС 3++ в системе университетского образования» в ходе реализации государственного задания РАО на 2022 год, утвержденного Министерством науки и высшего образования Российской Федерации.
Ключевые слова: мониторинг педагогического образования; педагогические исследования; мониторинг качества программ; культурологический подход; подготовка учителя; ценности педагогического образования; дисциплинарная модель обучения; модульные учебные планы; научная работа магистрантов; качество квалификационной работы; региональная система образования.
Введение
Логика развития любой отрасли профессионального образования в современный период диктует настоятельную необходимость постоянного обновления программ и стандартов в соответствии с накопленными достижениями науки, запросами практики и возможностями технологического обновления. В настоящее время профессиональное сообщество должно ответить на вызов, который условно можно назвать «стандарты высшего образования четвертого поколения». Очевидно, что отрасль высшего педагогического образования вовлечена в эти трансформационные процессы в первую очередь.
В «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.» (утверждена Распоряжением Правительства от 24.06.2022 № 1688-р, далее - Концепция) подчеркивается, что содержание, технологии, управление и инфраструктура педагогического образования требуют постоянной трансформации, связанной с изменениями, происходящими в системе общего образования, с необходимостью обеспечивать опережающие темпы изменений системы подготовки педагогических кадров [1]. Целью Концепции является совершенствование системы подготовки педагогических кадров в Российской Федерации в соответствии с национальными целями и задачами развития страны, современными направлениями научно-технологического развития и с учетом имеющейся исследовательской повестки в сфере образования, актуального контекста развития общего образования для формирования возможностей самореализации и развития талантов у детей и молодежи, личностного роста, поддержки образовательно-воспитательного потенциала семьи [1, с. 6]. Поэтому ФГБУ «Российская академия образования» (далее - РАО) поставила перед Центром развития педагогического образования РАО, перед всеми исследователями очень точную задачу - обеспечить процесс проектирования стандарта нового поколения ясными ориентирами, точными исследовательскими данными.
Настоящая статья в большей степени посвящена анализу проведенного мониторингового исследования в области проблематики качества педагогического образования, которое было осуществлено в 2022 году. Мы остановимся на ключевых результатах мониторинга, поскольку более частные результаты изложены в статьях других авторов, участвовавших в мониторинге.
Материалы и методы
Методологическую основу разработанной и реализованной модели мониторинга составили положения системно-деятельностного и ценностно-смыслового (культурологического) научных подходов, позволившие нам опереться на сложившееся в науке представление о мониторинге как системно организованной деятельности субъектов по получению максимально полной и достоверной информации об изучаемом объекте (явлении), а также выстроить модель научной интерпретации данных, опирающуюся на представление о том, что основная образовательная программа - это единица культурного порядка, отличающаяся определенной степенью целостности, направленностью на реализацию общественно и индивидуально-значимых ценностей. Изучение качества реализации образовательных программ, если мы остаемся на квалиметрических показателях, всегда неполно, и только частично обеспечивает нам понимание в ответе на главный вопрос ФГОС 3++ о возможности сформировать общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции в процессе обучения по профессиональной программе педагогической направленности. В этом плане особенную значимость для построения модели научного анализа и интерпретации данных, полученных в мониторинге, имели сложившиеся в науке представления о культуре как об «аксиологи-чески-деятельностном срезе бытия человека» (В.Н. Сагатовский) [2], о взаимовлиянии человека и культуры, согласно которым культура образуется человеческой деятельностью и, одновременно, сама влияет на развитие человека, заставляя его меняться и тем самым становиться ее «продуктом» (М.С. Каган) [3]. Ценности в этих процессах имеют ключевое значение, поскольку, согласно С.Л. Рубинштейну, выполняют функцию создания первичного отношения - действенного, практического отношения человека к миру [4].
Ценностно-смысловой (культурологический) подход применен нами в качестве методологической основы мониторинга также с опорой на принципы, рассмотренные в Концепции и подчеркивающие важность понимания роли учителя, педагога как ключевой фигуры для обеспечения качества общего образования и для будущего развития страны, указывающие на важность реализации ценностно-смыслового подхода к подготовке учителей в Российской Федерации [1].
Целью мониторинга было изучение специфики процесса, условий и качества реализации образовательных программ бакалавриата, магистратуры и специалитета, реализуемых вузами, подведомственными Министерству образования и науки, в рамках УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки». Мониторинг включал две базовых процедуры - самооценку по предложенным критериям и выборочный
анализ продуктов деятельности (учебные планы, контрольно-измерительные материалы, рабочие программы, выпускные квалификационные работы).
Организаторы мониторинга, на основании открытых статистических и исследовательских данных, представленных на рабочих конференциях, методологических семинарах, сформулировали следующие ключевые предположения о процессе реализации образовательных программ высшего педагогического образования:
образовательные программы в большинстве вузов реализуются в соответствии с ФГОС 3++;
соотношение направлений и профилей подготовки в разных вузах/ регионах разное, но можно выделить программы, которые наиболее востребованы;
образовательные программы магистратуры не во всех вузах ориентированы на актуальные потребности общества, экономики и образования;
образовательные программы проектируются преимущественно как дисциплинарные;
содержание и объем психолого-педагогической и предметно-методической подготовки в образовательных программах бакалавриата в разных вузах неоднородны;
тематика, структура и требования к выпускным квалификационным работам (далее - ВКР) в рамках одного направления/профиля, в разных вузах существенно разнятся;
профессиональный экзамен как форма государственной итоговой аттестации (далее - ГИА) реализуется не во всех образовательных программах;
научно-исследовательская работа как вид практической подготовки недостаточно представлена в образовательных программах бакалавриата и магистратуры.
Результаты исследования
В мониторинговом исследовании приняли участие 139 вузов, из них 122 вуза, подведомственных Министерству высшего образования и науки РФ, и 17 вузов других ведомств. Во время мониторингового исследования были проведены две стратегические сессии с участием проректоров по учебной работе вузов-участников мониторингового исследования. Материалы мониторинга были обсуждены на стратегических сессиях педагогических вузов (28.06.2022 г. и 01.10.2022 г.). В стратегических сессиях приняли участие 512 человек; а видеозаписи сессии и материалов на официальных страницах РАО и Центра развития педагогического образования в социальной сети «ВКонтакте» просмотрели
4724 раза (данные на 04.12.2022). Результаты мониторинга имеются в открытом доступе по адресу: http://project5091380.tilda.ws/.
В мониторинге приняли участие вузы, расположенные во всех 8 федеральных округах: от Дальневосточного федерального округа участвовало 9 вузов, от Приволжского федерального округа - 27, от Северо-западного федерального округа -12, от Северо-Кавказского федерального округа - 10, от Сибирского федерального округа -18, от Уральского федерального округа - 11, от Центрального федерального округа - 37,от Южного федерального округа - 13 вузов.
Всего в базу данных мониторинга было загружено 2654 основные образовательные программы (далее - ООП), в том числе 65,7% - программы бакалавриата, 31,8% - программы магистратуры, 0,22% - программы специалитета. Мониторинг не ставил задачу охвата всех ООП, относящихся к УГСН 44.00.00. Представленных программ было достаточно для репрезентативной выборки и убедительного в научном плане выявления общих тенденций и устойчивых характеристик в структуре и содержании ООП педагогической направленности в нашей стране.
Анализ всех представленных программ показал, что образовательные программы в большинстве вузов реализуются в соответствии с ФГОС 3++. Нами не выявлены факты, говорящие об обратном.
Свое подтверждение нашло и положение гипотезы о том, что соотношение направлений и профилей подготовки в разных вузах/регионах разное, но можно выделить программы, которые наиболее востребованы. Представленные программы были проанализированы на предмет максимальной и минимальной востребованности (Рис. 1).
Из информации, представленной на схеме следует, что наибольшее количество программ - это программы, реализующие ФГОС ВО 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» (уровень бакалавриата) - 737 программ, ФГОС ВО 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) - 612 программ, ФГОС ВО 44.03.01. «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) - 450 программ. Эти программы существенно лидируют по количеству с большим отрывом во всех вузах. Также во многих вузах представлены программы по ФГОС ВО 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» (уровень бакалавриат), но в общей численности по стране таких программ реализуется значительно меньше, чем программ-лидеров.
Обращает на себя внимание исключительно малое количество программ по ФГОС ВО 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения» (уровень специалитета) - 6 программ (!), ФГОС ВО 44.04.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (уровень магистратуры) - 31 программа, ФГОС ВО 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (уровень магистратуры) - 49 программ.
44.03 .01 44 03 44.03 .02 .03 44.03 44.03 44.04 .04 .05 .01 44.04 .02 44.04 03 44.04 .04 44.05 .01
■ Кол-во ОО 70 79 51 24 71 81 59 26 12 5
Кол-во программ по УГСН 450 214 125 74 737 612 144 49 31 6
Рисунок 1. Количество программ по УГСН 44.00.00 в образовательных организациях высшего профессионального образования (принявших участие в мониторинге)
Анализ показывает существенную диспропорцию в распределении количества программ по ФГОС. Программы-лидеры опережают в численности программы-аутсайдеры более чем в 15-20 раз. При этом особенно много вопросов вызывает факт, что наиболее существенно по количеству отстают программы, направленные на подготовку специалистов по работе с девиантными подростками. Ситуация по данному направлению подготовки катастрофична. Такая недооценка значимости подобных программ вступает в острое противоречие с актуальными общественными запросами, связанными с нарастающей востребованностью профессионального образования (в колледжах), общественной тревогой в части агрессивного и деструктивного поведения детей и молодежи и с сохраняющейся потребностью в современном специальном образовании.
Вызывает серьезную озабоченность и подготовка профессионалов в области отраслевой педагогики: инженерной, военной, медицинской и др. Различные отрасли образования, например, сельскохозяйственное образование, образование в сфере культуры и искусства, медицинское
образование и т.д., кардинально отличаются по своим потребностям в научно-теоретическом обеспечении и требуют специального педагогического сопровождения. Необходимы программы профессионально-педагогической подготовки педагогических и научно-педагогических кадров, учитывающие вековые традиции отечественной отраслевой педагогики, основанные на реалиях современного профессионального образования, внедрения инновационного отраслевого содержания. Восстановление и развитие отечественной экономики и промышленности невозможно без сильных, грамотных в методическом плане педагогов, способных максимально эффективно учить своих студентов, развивать их специальные профессиональные навыки, формировать образ действия и мышления.
Следующее проверяемое положение гипотезы содержало утверждение, что образовательные программы магистратуры не во всех вузах ориентированы на актуальные потребности общества, экономики и образования. Данное положение частично подтвердилось.
Ориентация на актуальные потребности общества, экономики и образования в конкретной программе изучалась нами посредством прямого анализа актуальности профилей подготовки и развиваемых компетенций, а также анализа содержания учебного плана программы, тематики и содержания выпускных квалификационных работ. Исследование показало, что все профили подготовки по УГСН 44.00.00 можно отнести к актуальным. Все развиваемые компетенции соотносятся с потребностями общественного развития на данном этапе, необходимы для развития отечественной экономики. В то же время нельзя не отметить малую обновляемость программ, значительное число программ не столько направлено на решение актуальной проблемы для отрасли и (или) региона, сколько на самореализацию профессорско-преподавательского состава; формирование устойчивых авторских научных школ стало важной задачей для современной педагогической науки, но всегда ли магистерские программы выступают продуктом текущего научного процесса?
Ориентация программ на актуальные потребности общества, экономики и образования анализировалась нами также с опорой на идею, согласно которой описание таких потребностей содержатся в научных работах, конкретных исследовательских данных, а также в официальных документах органов государственной власти и государственной статистики. Соответственно, аналитики полагали, что в учебных планах должны быть предусмотрены дисциплины, развивающие у будущих педагогов умение изучать социальную ситуацию и использовать объективные данные в осмыслении педагогических проблем, при разработке педагогических решений. В 84 % программ мы нашли подобную дисциплину: «Методология педагогических исследований» (в разных
программах название дисциплины незначительно изменено, но, в целом, речь идет об одной и той же дисциплине). Однако, анализ ВКР (проанализировано 4784 ВКР. Рис.2) показал, что обращение к данным государственной статистики присутствует только в 16 % работ, мы также не нашли ни одного обращения к исследованиям в системе регионального образования, отсутствуют обращения к фундаментальным исследовательским данным. В 92 % работ актуальность темы ВКР прописывается как аксиоматичное положение, без доказательных аргументов; доказывается, как правило, эффективность отдельного педагогического проекта, который имеет значение только как частный прикладной вариант организации педагогической деятельности. Особенное беспокойство вызывает ситуация отсутствия обращения к данным в области регионального образования. Это означает, что актуальные потребности образовательной системы региона остаются вне подготовки магистров по программам педагогической направленности, что в свою очередь, негативно влияет на трудоустройство выпускников в регионе.
■ВКР
■ Экзамен
■ ВКР и экзамен
Рисунок 2. Количественное распределение форм итоговой аттестации
Выполнение ВКР имеет важнейшее значение для формирования профессиональной идентичности будущего педагога, поскольку оно включено в рефлексию его собственного профессионального выбора и тем самым развивает мотивацию к педагогической деятельности. Проведение педагогического исследования расширяет представления обучающегося о психолого-педагогических механизмах образования, учит вычленять педагогическую ситуацию как ключевую единицу педагогического процесса и решать ее с опорой на анализ сложившихся обстоятельств; у студента вырабатывается умение проектировать педагогическую деятельность как живую практику педагогического
взаимодействия. Поэтому ВКР максимально значима для личностно-профессионального становления будущего профессионала, но только в том случае, если тема работы предусматривает поиск решения реальной педагогической проблемы и если пройдены все этапы теоретической рефлексии изучаемой проблемы и динамики ее изучения: первичное наполнение информации, формулирование научного аппарата, осуществление констатирующего и преобразующего экспериментов, анализ и интерпретация полученных результатов. К сожалению, примерно в половине всего массива работ сохраняется тенденция подмены реального теоретического анализа проблемы ритуальным реферативным обзором; диагностические исследования чреваты бездоказательностью; проектные разработки не обосновываются (и их чрезвычайно мало, а те, что есть чаще всего, не опираются на заказ современной практики). Практически отсутствует преемственность работ (которая могла бы служить важным критерием для оценки научных школ, динамики развития магистратуры).
Следующее положение нашей гипотезы, которое проверялось, было связано с попыткой понять, в какой мере ООП педагогической направленности сохраняют (или не сохраняют) в своей структуре дисциплинарную модель обучения. Анализ показал, что из 2654 программ в 774 программах имеется модульный учебный план, в 949 программах - дисциплинарный, и смешанный - в 960 программах.
Иными словами, 36 % ООП по УГСН 44.00.00 - это программы, которые формируют образовательный процесс дисциплинарного типа. Можно и нужно критично отнестись к такой ситуации, однако анализ показывает, что и в модульных учебных планах остаются те же проблемы, которые обычно более характерны для дисциплинарной модели: разобщенность содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, неравномерность психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, отсутствие ориентации на единый (комплексный) экзамен, позволяющий проверить достижение запланированных в модуле компетенций. Особенно это характерно для ООП магистратуры.
В 24 % программ педагогической магистратуры полностью отсутствуют педагогические дисциплины. В 63 % программ имеются признаки непрофессионального подхода к подбору дисциплин и логике их изучения. Так, например, по модульной программе магистратуры «Развитие личности» (ФГОС ВО 44.04.02 - Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры) авторы предлагают в 1 семестре изучать такие дисциплины, как «Методология и методы организации научного исследования (16 ч.), «Правовые и этические основы профессиональной деятельности» (16 ч.), «Е-портфолио в презентации и признании достижений» (28 ч.), «Психология развития личности» (20 ч.),
«Основы профессиональной деятельности» (20 ч.), «Методология индивидуального сопровождения» (20 ч.), «Технологии профессиональной деятельности (32 ч.). Очевидно, что дисциплины подбирались без опоры на научное представление о содержании образования и на научное понимание логики познавательной деятельности человека, иначе трудно объяснить, как в одном семестре могут оказаться дисциплины, предполагающие одновременное изучение основ профессиональной деятельности и ее технологий. Или, например, неясно, какими психологическими закономерностями руководствовались разработчики учебного плана, когда ставили изучение курса «Психология развития личности» в первом семестре, а исходный, базовый курс «Психология личности» предлагался к изучению в третьем семестре.
Отсутствует научно-методическое объяснение для логики распределения часов в учебном плане той же программы. Так, для дисциплины «Е-портфолио в презентации и признании достижений» в учебном плане выделяется 44 часа, на «Профессиональный английский язык» - 52 часа, а на «Технологии сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в социализации», одну из ключевых тем в педагогической магистратуре, - 20 часов. Видимо, знание английского языка и технологий электронного портфолио значительно более важно для специалистов в области развития личности, чем умение работать с лицами, испытывающими трудности в социализации. Мы приводим в данной статье только один пример, чтобы проиллюстрировать всю степень спонтанности в структурировании и отборе содержания педагогических программ педагогической магистратуры, но подчеркиваем еще раз, что программ с подобными признаками по данным мониторинга - 63 %.
Следующее проверяемое положение было сформулировано как предположение, что научно-исследовательская работа как вид практической подготовки недостаточно представлена в образовательных программах бакалавриата и магистратуры. Это положение подтвердилось частично. Только в 3 % всех программ магистратуры отсутствовала научно-исследовательская работа, и мы склонны списать этот факт на погрешность в подаче материала для мониторинга. Однако, как показал анализ, имеет место общая недооценка значимости научно-исследовательской деятельности в программах как магистратуры, так и бакалавриата. Разработчикам программ нужно учитывать, что обучение на программах педагогической направленности - это всегда системный процесс, в центре которого определенный тип системообразующей деятельности. Такая деятельность становится формой сборки результатов и новых задач в развитии будущего профессионала, создает систему координат для осмысления итогов и проектирования новых задач. Это значит, что при проектировании основных образовательных программ разработчику
важно ясно представлять, какая именно деятельность в его программе будет выполнять эту функцию и какой она должна быть, чтобы сохранять и развивать внутрисистемные связи. Такой системообразующей деятельностью в современных ООП важно сделать научно-исследовательскую деятельность студентов, которая способна преобразовать сам характер включения студентов в процесс обучения, придать ему цент-рацию на самостоятельном поиске, на овладении методами самостоятельного получения объективного знания, на педагогическом проектировании и прогнозировании. Научно-исследовательская деятельность особенно ценна для будущего учителя, поскольку развивает его способность к критическому восприятию информации, к проверке на основе научной аргументации, к научному осмыслению и переосмыслению педагогической практики. С.И. Гессен писал: «Высшая научная школа, или университет, есть... нераздельное единство преподавания и исследования... Университет... не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования ... и высшая научная школа» [5, с. 310].
Еще одно аналитическое наблюдение с позиций культурологического подхода, которое не вписывается в жесткие границы мониторинга, но основывается на полученных данных и вполне уместно для создания общей картины эффективности наших программ педагогического образования. Педагогическая профессия - это творческая профессиональная деятельность человека, которая востребует и развивает творческий потенциал личности учителя. Педагогическая деятельность предрасполагает к творчеству в силу своей гуманитарной природы, означающей, что ни одно педагогическое решение не может считаться универсальным, поскольку нет одинаковых педагогических проблем и ситуаций. Будущий учитель готовится работать с неопределенностью и непредсказуемостью не потому, что мир изменился, а потому, что учебный процесс по своей природе неравновесен и педагогическая деятельность преимущественно строится «от ситуации» взросления, события, взаимодействия и многих других [6]. В этих рассуждениях кроется ответ на вопрос, почему философы и педагоги говорят о деятельности учителя как об источнике преобразования не только школы, но и общественного прогресса. Именно поэтому так важно, чтобы выпускники педагогических программ были широко образованными, воспитанными, эрудированными людьми и умели использовать ресурсы собственного мышления. Профессиональное творчество требует мощного знаниево-го обеспечения и, прежде всего, научного знания в области психологии, педагогики, физиологии, философии. Учителю необходимы развитые представления о социальной среде, укладе школьной жизни, психологическом микроклимате в классе и в образовательной организации. Для этого он должен уметь исследовать, изучать людей и среду, делать
обоснованные, грамотные выводы, проектировать на этой основе логику развития ситуации и свое вмешательство в нее.
Поэтому еще в период вузовского обучения важно создать условия, при которых будущий профессионал выстроит связь с «большой наукой», научится ориентироваться на фундаментальные идеи, активному профессионально ориентированному самообразованию, разовьет навык целостного видения педагогического процесса, учебной деятельности школьников. Все эти составляющие - важнейшие компоненты творческой, научной культуры учителя, развитие которых позволит нам с оптимизмом смотреть в будущее отечественного образования, поскольку они сами по себе - лучшая профилактика для перенасыщения системы новшествами, инноваций «нон-стоп», когда одновременно в систему внедряется большое количество обновлений, которые между собой плохо совместимы или вообще альтернативны; когда люди с недостаточным уровнем профессиональной компентности берутся за обновление образования и всемерно раздувают частную идею до размеров уникального средства от всех болезней отечественного образования, имитируя бурную деятельность, которая для подлинного обновления системы не просто бесполезна, но и вредна.
Иными словами, нам нужно вернуть в учебные планы то, что являлось крупным дидактическим достижением отечественного педагогического образования - обширную мировоззренческую и общекультурную подготовку наших учителей (философию, историю, культурологию), о которой К.Д. Ушинский писал, как о ключевом ценностном основании в профессиональном становлении русского учителя [7].
Важно вернуть в программы подготовки изучение русского языка и литературы. Недопустимы ситуации, когда в педагогической магистратуре будущий учитель детально и долго изучает английский и не учится владеть литературным словом, красиво и убедительно излагать мысль, декламировать стихи. Из результатов исследований 2018 года следует, что российские учителя за год читают всего от 2 до 5 книг, что 58 % из всего прочитанного - это материалы в интернете и что только 3 % приходятся на статьи и научную литературу, почти не читают классическую литературу (8 %) [8, с. 77]. Русский язык как источник духовного слова уходит из культуры развития учителя, и поэтому он с таким трудом пробивает себе дорогу в читательской культуре детства. Необходимо отметить, что К.Д. Ушинский большое значение в профессиональном развитии учителя придавал педагогической литературе. По его убеждению, «педагогическая литература даёт в руки учителя средства для достижения осознанной педагогической цели, поможет оградить учителей от той односторонности, ошибок, которые встречаются в деятельности учителей, не изучающих педагогическую литературу» [9, с. 216]. Ученый-педагог отмечал «Педагогическая литература,
живая, современная и обширная, вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, вводит его в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания» [10, с. 32].
И еще, главное, в профессиональное образование учителей должна вернуться глубинная духовно-нравственная ценность российского образования - ценность понимания [11;12;13.]. Ведь значимость любой лекции, практического занятия, если мы вернемся к отечественной педагогической традиции, состоит не в том, сколько часов аудиторной и внеаудиторной работы было потрачено на изучение материала, а в том, что пережил студент в этом процессе, что понял, что именно принял для себя как духовно-нравственный ориентир и как это сказалось на его личностном росте. В этом отношении понятно, что увеличение часов, например на психолого-педагогическую подготовку, малоэффективно до той поры, пока дисциплины этого направления остаются препарированными выжимками из теорий и концепций, а практические занятия строятся преимущественно как повторение пройденного и тестовая проверка. Нужно возвращение к педагогике понимания, когда каждая дидактическая единица становится глубоким прожитым смыслом, живым знанием и убеждением будущего учителя.
В Концепции подчеркивается необходимость «обеспечения единых подходов к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей, к процессу воспитания и результатам формирования социальной ответственности личности, гуманитарных, духовно-нравственных и гражданско-патриотических ценностей педагогического образования, а также к процессу подготовки педагога к осуществлению воспитательной деятельности, поддержки образовательно-воспитательного потенциала семьи» [1]. Так вот, с позиций ценностно-смыслового подхода такое единение возможно именно по вектору внутреннего крепления для всей системы педагогического образования - по вектору мировоззрения, нравственных убеждений и глубокого понимания другого человека.
Выводы
Таким образом, мониторинг эффективности основных образовательных программ бакалавриата, магистратуры и специалитета, реализуемых вузами, различной подведомственности, в рамках УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки» показал, что образовательные программы в большинстве вузов реализуются в соответствии со ФГОС 3++; соотношение направлений и профилей подготовки в разных вузах/регионах разное, но выделяются направления подготовки, которые наиболее и наименее востребованы; образовательные программы магистратуры частично ориентированы на актуальные потребности общества, экономики и образования; образовательные программы
проектируются преимущественно как дисциплинарные; содержание и объем психолого-педагогической и предметно-методической подготовки в образовательных программах бакалавриата в разных вузах неоднородны; научно-исследовательская работа как вид практической подготовки в целом представлена в образовательных программах бакалавриата и магистратуры.
Мониторинг также дал основания для следующих выводов: В программах присутствует (часто) разобщенность содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, имеются признаки бессистемного подбора дисциплин и установления часов на их изучение.
Имеет место общая недооценка значимости научно-исследовательской деятельности в программах как магистратуры, так и бакалавриата: магистранты пишут работы без обращения к исследовательским данным, в том числе к данным в области регионального образования. Это означает, что актуальные потребности регионального образования остаются вне образовательных программ магистратуры педагогической направленности, что, в свою очередь, негативно влияет на трудоустройство выпускников в регионе.
В программах отсутствуют модули (дисциплины), направленные на развитие внутренней позиции личности, мировоззрения российской гражданской идентичности будущего педагога, не выделены часы на изучение русского языка и литературы, отсутствуют временные и организационные возможности для углубленного изучения психолого-педагогических и (или) иных дисциплин.
Профессиональное образование будущих учителей в таких условиях осуществляется фрагментарно, по реактивному типу, то есть реагируя на отдельные задачи обучения, что является неэффективным для развития любых групп компетенций и в целом для профессионального становления российского учителя.
Список литературы
1. «Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.» (утверждена Распоряжением Правительства от 24.06.2022 № 1688). - URL: http://static.government.ru/media/files/5hV UIZXA2JMcPrHoJqfohMeoToZAwtA5.pdf (дата обращения 06.12.2022г.). -Режим доступа: сайт «Правительство России». - Текст: непосредственный.
2. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): Часть III. Антропология (Человек и мир: укорененная ли Вселенная в человеке?). Заключение: Мировоззрение для XXI столетия? - Санкт-Петербург: ООО «Петрополис», 1999. - 288 с.
3. Каган М.С. Философская теория ценностей. - Санкт-Петербург: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.
4. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. - Санкт-Петербург: Питер, 2003. - 512 с.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -Москва: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.
6. Врублевская Е.Г. Личностные результаты образования в психолого-педагогических классах. // Отечественная и зарубежная педагогика. № 1(88), 2022. - С. 78-88.
7. Ушынскый К.Д. Собрание сочинений. Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, т. 1. - M.-JL: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1950. - 777 с.
8. Федоров О.Д., Журавлева О.Я., Полякова Т.Н. Образовательные стратегмы проектирования дополнительных профессиональных программ для педагогов: выбор приоритетов. // Вопросы образования, № 2,2018. - С. 71-90.
9. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. - Санкт-Петербург: тип. М. Меркушева, 1895. - 29 с.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2: Педагогические статьи 18571861 гг. / Сост.: В.Я. Струминский. - M.-JL: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1948.
И. БасюкВ.С., Казакова Е.И., Врублевская Е.Г. Непрерывность педагогического образования: культурологический аспект. // Вестник московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - № 1. - 2022. - С. 3-14.
12. Врублевская Е.Г. Воспитание и педагогическая культура в современной школе. // Научное мнение. - 2022. - № 1-2. - С. 30-36.
13. Врублевская Е.Г. Взросление как ценностный регулятор воспитательной деятельности учителя. //Ценности и смыслы. - 2022. - № 1 (7). - С. 72-81.
Сведения об авторах
Басюк Виктор Стефанович - доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент РАО, декан факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова, главный ученый секретарь президиума ФГБУ «Российская академия образования», и.о. вице-президента РАО, Москва, Россия. E-mail: bvs050@mail.ru
Казакова Елена Ивановна - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор Института педагогики ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», научный руководитель Центра развития педагогического образования ФГБУ «Российская академия образования», председатель ФУМО по высшему педагогическому образованию, Санкт-Петербург, Россия. E-mail: kazakova58@bk.ru
Врублевская Елена Геннадьевна - доктор педагогических наук, доцент, руководитель Центра развития педагогического образования ФГБУ «Российская академия образования», Москва, Россия. E-mail: veg67@mail.ru
Results of Monitoring Teacher Education: Value-and-meaning Interpretation
V.S. Basyuk, E.I. Kazakova, E.G. Vrublevskaya
The research discusses monitoring outcomes of quality of the main educational programs applied to undergraduate, graduate and specialist programs performed by higher education institutions subordinate to the Ministry of Education and Science within enlarged groups of specializations and majors (EGSM) 44.00.00 "Education and Pedagogical Sciences." The main research outcomes are as follows: 36% of the main educational programs within EGSM 44.00.00 are the programs that impose an educational process of a disciplinary type. The research reveals issues of discrepancy and disunity of the discipline contents, absence of internal wholeness, unevenness in the distribution of psychological, pedagogical, disciplinary, and methodological training, and the absence of orientation towards the unified (complex) exam, which would ensure testing of learning outcomes achievement within preplanned competences. These tendencies are especially typical for the main graduate educational programs.
Final qualification works lack reference to research data in scientific works and data of official documentation issued by governmental bodies and state statistics, including data in the field of regional education. Programs lack modules (disciplines) aimed at developing the worldview of future teachers; there is no workload designed for the Russian language and literature. To proceed, there are no temporary and organizational opportunities to secure in-depth study of psychological - pedagogical and (or) other disciplines.
Considering the above, the professional education of future teachers is performed fragmentary, following the reactive type, that is, reacting to discreet teaching tasks of which is ineffective either for the development of any group of competencies, or, in general, for the professional development of a Russian teacher.
Keywords: monitoring of teacher training programs; teacher training research; monitoring the quality of the main educational programs; culturological approach; teacher training; values of pedagogical education; disciplinary mode of education; module-based curricula; research work of graduate students; quality of final qualification work; regional system of education.
References
1. Kontseptsiya podgotovki pedagogicheskikh kadrov dlya sistemy obrazovaniya na period do 2030 g.» (utverzhdena Rasporyazheniem Pravitel'stva ot 24.06.2022 № 1688). - URL: http://static.government.ru/media/files/5hVUIZXA2JMcP rHoJqfohMeoToZAwtA5.pdf (data obrashcheniya 06.12.2022g.). - Rezhim dostupa: sait «Pravitel'stvo Rossii». - Tekst: neposredstvennyi.
2. Sagatovskii V.N. Filosofiya razvivayushcheisya garmonii (filosofskie osnovy mirovozzreniya): Chast' III. Antropologiya (Chelovek i mir: ukorenennaya li Vselennaya v cheloveke?). Zaklyuchenie: Mirovozzrenie dlya XXI stoletiya? -Sankt-Peterburg: OOO «Petropolis», 1999. - 288 s.
3. Kagan, M.S. Filosofskaya teoriya tsennostei. - Sankt-Peterburg: TOO TK «Petropolis», 1997. - 205 s.
4. Rubinshtein, S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir. - Sankt-Peterburg: Piter, 2003. - 512 s.
5. Gessen S.L Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. - Moskva: «Shkola-Press», 1995. - 448 s.
6. Vrubîevskaya E.G. Lichnostnye rezul'taty obrazovaniya v psikhologo-pedagogicheskikh klassakh. // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. № 1(88), 2022.-S. 78-88.
7. Ushinskii K.D. Sobranie sochinenii. T. 8: Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoi antropologii, t. 1. - M.-L.: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR, 1950. - 777 s.
8. Fedorov O.D., Zhuravleva O.N., Polyakova T.N. Obrazovatel'nye strategmy proektirovaniya dopolnitel'nykh professional'nykh programm dlya pedagogov: vybor prioritetov. // Voprosy obrazovaniya, № 2, 2018. - S. 71-90.
9. Ushinskii K.D. O pol'ze pedagogicheskoi literatury. - Sankt-Peterburg: tip. M. Merkusheva, 1895. - 29 s.
10. Ushinskii K.D. Sobranie sochinenii. T. 2: Pedagogicheskie stat'i 1857-1861 gg. / Sost.: V.Ya. Struminskii. - M.-L.: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR, 1948.
11. Basyuk V.S., Kazakova E.L, Vrubîevskaya E.G. Nepreryvnost' pedagogicheskogo obrazovaniya: kul'turologicheskii aspekt. // Vestnik moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. - № 1. - 2022. - S. 3-14.
12. Vrubîevskaya E.G. Vospitanie i pedagogicheskaya kul'tura v sovremennoi shkole. // Nauchnoe mnenie. - 2022. - № 1-2. - S. 30-36.
13. Vrubîevskaya E.G. Vzroslenie kak tsennostnyi regulyator vospitatel'noi deyatel'nosti uchitelya. // Tsennosti i smysly. - 2022. - № 1 (7). - S. 72-81.
About the Authors
Basyuk Victor S. - Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Dean of the Faculty of Educational Studies Lomonosov Moscow State University, Chief Scientific Secretary of the Presidium of the Russian Academy of Education, Acting Vice President of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia. E-mail: bvs050@mail.ru
Kazakova Elena I. - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Director of the Institute of Pedagogy of St. Petersburg State University, Academic Supervisor of the Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Chairman of Federal Educational and Methodical Association (FEMA) for Higher Teacher Education, Saint Petersburg, Russia. E-mail: kazakova58@bk.ru
Vrubîevskaya Elena G. - Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia. E-mail: veg67@mail.ru
