CC BY
45
вичного и вторичного исследования с помощью метода t-критерия Стьюдента. Были определены расчетные значения t-критерия Стьюдента в экспериментальной группе (t = -2,25) и контрольной группе (t =-0,26). Обнаружено, что различия в экспериментальной группе статистически достоверны на первом пороге значимости (p<0,05), а различия в контрольной группе не являются статистически достоверными. Так как в экспериментальной группе сдвиг оказался достоверным, а в контрольной - недостоверным, сдвиг в значениях исследуемого признака в экспериментальной группе под влиянием экспериментального воздействия мы считаем доказанным. Положительная динамика изменения показателей психологической адаптации воспитанников детского дома, доказанная с помощью методов математической статистики, подтверждает обоснованность выводов об эффективности проведенной экспериментальной работы и возможность рекомендации использования разработанной программы психолого-педагогической работы в решении задачи психологической адаптации воспитанников детского дома.
Литература
1. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности: сб. ст. - Иркутск: Изд-во ПГПУ, 1986. - С. 3-19.
2. Бобылева И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений: учеб. пособие. - М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. - 176 с.
3. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы - теория и практика. - М.: Академический Проект, 2000. - 240 с.
4. Пастухова Д.А. Программа психологической адаптации воспитанников детского дома на основе гуманистического подхода. - Братск: БрГУ, 2010. - 32 с.
5. Лабиринт души: терапевтические сказки / под ред. О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева. - 6-е изд. - М.: Академический проект, 2008. - 176 с.
Пастухова Дарья Александровна - аспирант Братского государственного университета. E-mail: pastukhovad@mail.ru
Pastukhova Darya Alexandrovna - postgraduate student of Bratsk State University. E-mail: pastukhovad@mail.ru
УДК 370.153. Б.В. Ламаева
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ВИДАМ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрены проблемы отдельных аспектов в музыкальном преподавании в условиях высшей школы, изучено отношение студентов к музыкальной деятельности.
Ключевые слова: музыкальная деятельность, уровень музыкальности, саморегуляция, творческие способности.
B.V. Lamaeva RESEARCH OF STUDENTS' ATTITUDE TO TYPES OF MUSICAL ACTIVITY
The article addresses to the problem of individual aspects in music teaching in higher educational establishment. Students’ attitude to musical activity is studied.
Keywords: musical activity, level of musicality, self-regulation, creativity.
Обучение в вузе по сравнению со школой имеет существенные отличия, к которым относятся: больший объем учебного материала, возможность выбора учебных дисциплин для изучения, самостоятельная подготовка со стороны студентов.
Отсюда повышенные требования к развитости у студентов процессов саморегуляции учебной деятельности (планирования и программирования учебной подготовки, учета значимых условий обучения, контрольно-коррекционных процессов и т.д.) и соответствующих регуляторно-личностных качеств, таких как самостоятельность, инициативность, гибкость.
Существуют особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев их системы саморегулирования студентов и являются одновременно субъектно-личностными свойствами (например самостоятельность).
Для их изучения нами использован разработанный В.Г. Касимовым тест на выявление отношения к конкретной деятельности, который позволяет осуществить унифицированный подход в самых раз-
ных видах музыкальной деятельности, выявлять не только индивидуальные, но и типические особенности регуляции при помощи диагностики отношения к конкретной музыкальной деятельности (исполнительской, педагогической, дирижерской, музыковедческой) в учебном процессе студентов [2].
Изучение такого отношения к музыкальной деятельности студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы.
Опросник включает четыре шкалы и соответственно четыре показателя: исполнительская (Ис), педагогическая (Пд), дирижерская (Д), музыковедческая (М) деятельность.
Критерии, на основе которых формировались утверждения опросника и его структура, были выработаны на основе анализа условий обучения в вузе, выделения процессов, значимых для успешности учебной деятельности и связанных со структурными звеньями системы психического саморегулирования, а также выявления субъектных качеств, являющихся регуляторными и личностными.
Шкала исполнительская позволяет характеризовать индивидуальную развитость самостоятельности и инициативности, а также степень гибкости изменения программы исполнительских действий в планировании и постановке учебных целей, в соответствии с меняющимися обстоятельствами, их устойчивость в психологически сложных условиях. Данная шкала включает 17 утверждений (некоторые из них: «К сожалению, если я и решил подготовиться к занятию, это не значит, что так оно и будет», «В процессе самостоятельной работы обычно устанавливаю для себя объем подготовки и сроки выполнения» и т.д.).
Шкала педагогическая диагностирует индивидуальную сформированность навыков, позволяющих правильно конкретизировать учебную цель согласно сложившимся значимым условиям обучения, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать соответственно условиям программу исполнительских учебных действий или тактику поведения с преподавателем, а также устойчивость этих процессов в условиях высокой и низкой психической напряженности. Состоит из 30 утверждений («Помимо наставлений педагога я стремлюсь найти свои собственные приемы преодоления возникающих трудностей», «К своей будущей профессии отношусь с восторгом» и т.д.).
Высокие показатели по шкале свидетельствуют: 1) о развитости навыков определения и построения программы выполнения учебных действий и умении выделить главное из них; 2) о способности быстро включаться в учебную деятельность и выходить из нее, легко переключаться с одного вида деятельности на другой; 3) об устойчивости функционирования программы учебных действий в условиях индивидуальной и групповой работы, на обычных занятиях и в ситуации экзамена.
Шкала дирижерская диагностирует сформированность критериев успешности учебной деятельности, гибкость их изменения в условиях меняющихся требований к учебной подготовке, развитость процессов самоконтроля и оценки результатов своей учебной деятельности, устойчивость этих процессов в условиях повышенной и пониженной мотивации обучения и психической напряженности. Характеризует индивидуальные возможности учитывать значимые условия учебной деятельности.
К данной шкале относятся такие высказывания, как «Музыкальное искусство большей частью коллективное, поэтому профессия дирижера в музыке должна считаться главной», «Я бы хотел чаще выступать с хором в концертах».
Структура опросника такова, что большинство из утверждений, составивших шкалы гибкости, самостоятельности и надежности, относится также и к вышеописанным шкалам. Такая структура опросника связана с тем, что эти шкалы направлены на диагностику личностных свойств, которые являются сквозными, системными по своей структуре, характеризуя субъект деятельности.
Шкала музыковедческая диагностирует индивидуальные возможности самостоятельно выдвигать учебные цели и программы учебных действий, самостоятельно осуществлять эти программы в процессе подготовки к занятиям, во время ответа и выполнения учебных заданий, независимо от внешних обстоятельств формировать индивидуальные критерии оценки результатов своих действий. Эта шкала состоит из 30 высказываний. В качестве примера приведем утверждения «Мне нравится читать книги о музыке», «Анализ музыкальных произведений не особенно интересует меня».
Апробация опросника производилась нами на выборке студентов музыкального отделения в возрасте 18-21 года (п=60). Результаты ее свидетельствовали о конструктной и критериальной валидности, ретестовой и внутренней надежности шкал.
Конструктная валидность опросника подтверждается значимыми коэффициентами корреляции для шкал исполнительской (г = 0,226), педагогической (г = 0,236), дирижерской (г = 0,224), музыковедческой (г= 0,283) деятельности (по Пирсону). Для определения ретестовой надежности выборка в
60 человек подвергалась обследованию дважды с перерывом в шесть месяцев. Коэффициенты корреляции по Пирсону оказались значимыми на высоком уровне: в пределах г = 0,573-0,789 при р < 0,05.
Коэффициент корреляции между средними показателями первого и второго среза - г=0,985 при р<0,05. Коэффициент корреляции при определении внутренней согласованности шкал - в пределах г=0,457-0,652 при выборке 60 человек. Были изучены индивидуально-стилевые особенности у студентов, в результате чего данная выборка была разделена на три группы. В состав первой группы вошли студенты с высокими показателями по шкале самостоятельности («автономные»). Представители второй группы отличались высокими показателями по шкале гибкости («оперативные»). Испытуемые третьей группы имели высокие показатели по шкале надежности («устойчивые»). Следует особо подчеркнуть, что ни один из выделенных стилей не является более предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности. Успеваемость выделенных групп испытуемых, характеризующихся различными способами регуляции, оказалась статистически одинаковой.
Характеристика регуляторных особенностей автономных, оперативных и устойчивых студентов в обобщенном виде представлена в таблице 1.
Дадим краткую характеристику каждого из стилей. «Сильной стороной» регуляторного стиля автономных студентов, названных группой организованного типа, является осознанность и самостоятельность в выборе и постановке учебных целей, определение последовательности их осуществления, стремление определить учебные перспективы на длительное время. К их «слабой стороне» относятся недостаточный учет требований преподавателей и условий конкретной обстановки и вследствие этого трудности ориентации в быстроменяющейся учебной ситуации. Слабое место стиля также заключается в недостаточной сформированное™ критериев успешности учебной деятельности [1].
Функциональная недостаточность процессов моделирования и оценки результатов компенсируется за счет развитого звена исполнительского, критерии успешности учебной деятельности заранее продумываются и четко определены для разных ситуаций.
Таблица 1
Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов «автономных», «оперативных», «устойчивых» студентов
Группы студентов Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов
Стиль Тип
Автономный Организованный Ис Пд Д М
Контрольно-корректирующий Ис Пд Д М
Оперативный Гибкий учет значимых условий учебной деятельности Ис Пд Д М
Оперативность построения программ учебных действий Ис Пд Д М
Устойчивый Ис ПдД М
Примечание:
1) подчеркнута “сильная сторона” - функционально развитое звено;
2) курсивом выделена “слабая сторона” - функционально слабо развитое звено;
3) стилевые особенности, связанные с процессами: Ис - исполнительская, Пд - педагогическая, Д - дирижерская, М - музыковедческая.
К «сильной стороне» студентов с автономным стилем саморегуляции учебной деятельности, названных группой контрольно-корректирующего типа, относятся автономность функционирования процессов музыковедческого звена, высокая сформированность критериев успешности учебной деятельности. Их слабой стороной является дирижерская деятельность. Они не пытаются планировать свою учебную деятельность и не стремятся определить ее перспективы на достаточно длительное время. Группа студентов с оперативным стилем саморегуляции включает две подгруппы или типа. Первый тип отличается гибкостью учета значимых условий обучения. Сильная сторона регуляции данных студентов связана с высокой сформированностью педагогической деятельности. Для них характерна быстрота включения в учебную ситуацию, легкость ориентации в быстроменяющейся обстановке, оперативность учета требований преподавателей и условий обучения, умение найти правильную тактику во время ответа и выполнения учебных заданий. Их слабой стороной является низкая осознанность и устойчивость учебных целей, низкая самоорганизация процесса обучения, труд-
ности, связанные с построением программ учебных действий, их недостаточная детализация (это музыковедческая группа).
Второй тип студентов с оперативным стилем саморегуляции характеризуется оперативностью построения программ учебных действий. Испытуемые этой группы отличаются высокой степенью детализации программ (музыковедческая), гибкостью их перестройки в случае необходимости и их заменой, когда нет ожидаемых результатов. Студенты этого типа легко включаются в учебную деятельность и могут быстро переключаться. К их «слабой стороне» относится низкая осознанность и устойчивость учебных целей и, как следствие, слабая самоорганизация обучения: трудности, связанные с ориентацией в учебной ситуации и определением целей с учетом требований преподавателей и конкретной обстановки (педагогическая).
Группа устойчивых студентов характеризуется устойчивостью функционирования процессов исполнительской и музыковедческой деятельности, строгостью и устойчивостью критериев успешности в психологически сложных условиях. Их сильной стороной является также осознанность целей и устойчивость в ситуации напряжения, в обстановке заниженной и повышенной мотивации обучения. Слабой стороной стиля саморегуляции данных студентов являются трудности, связанные с поиском и построением программ учебных действий (педагогической дирижерской), их недостаточной детализацией.
Использование опросника позволяет выделить описанные выше стили саморегуляции и на этой основе давать рекомендации, необходимые для оптимизации учебной деятельности студентов.
В заключение отметим, что использование данного опросника позволяет учесть индивидуальные особенности саморегуляции в ходе учебно-педагогического процесса. Одной из причин низкой успеваемости студентов является некомпенсированное слабое звено регуляции. Как показали наши исследования, индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью характеризуется развитым комплексом стилевых особенностей регуляции и компенсацией функционально слабых звеньев, в то время как у студентов с низкой успешностью обучения данный комплекс является неразвитым и отличается отсутствием компенсации слабого звена.
Каждый вид может предъявлять особые требования к нервной организации. Так, например, успешность в концертной деятельности музыканта-исполнителя, выходящего на сцену, должна обеспечиваться не только его музыкальным дарованием, но и определенной способностью проделывать волнение, стрессоустойчивостью. Исследуемая нами выборка - будущие учителя музыки.
Результаты опроса показывают уровень оценки испытуемыми своих творческих достижений и изменений в творческой активности, проявляющейся в музыкальной деятельности.
В результате проведенного анализа экспериментальных данных по диагностике степени самореализации получен следующий вывод: отношение к конкретной музыкальной деятельности способствовало повышению степени самореализации испытуемых, что проявилось в развитии эмоциональности, личностной самодостаточности, доверия и расположенности к людям, самокритичности, целеустремленности и направленности на успех творческой деятельности.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что высокое развитие творческих способностей ведет непременно к росту общих музыкальных способностей. Таким образом, некоторые компоненты музыкальности оказались в прямой зависимости от уровня развития интеллектуальных функций.
Проведенное исследование показало, что эмоциональная сторона музыкальности связана с природными свойствами нервной организации и не исчерпывается только эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в общих характеристиках личности, среди которых важное место занимают тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира. Эти соотношения исследуемых параметров на экспериментальном уровне подтвердили положения, выдвинутые Б.М. Тепловым [8].
Литература
1. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности ВНД. - Л.: 1974.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Изд-во РАН Институт психологии, 1997. - 352 с.
3. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: проблемы и методы исследования. - Екатеринбург: УрГУ, 1992. -128 с.
4. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
5. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. ун-та, 2000. - 200 с.
6. Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Владос, 2001. - 320 с.
7. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы готовности человека к деятельности. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. ун-та, 1997. - 180 с.
8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.
Ламаева Баярма Васильевна - старший преподаватель кафедры методики преподавания гуманитарных дисциплин Бурятского государственного университета (Улан-Удэ). E-mail: lamaeva@mail.ru
Lamaeva Bayarma Vasilievna - senior teacher of methods of teaching humanities department of Buryat State University (Ulan-Ude). E-mail: lamaeva@mail.ru
УДК 378.1+37.013.42 T.C. Базарова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
В статье рассматриваются основные подходы к исследованию содержания и сущности профессионального образования, приводятся их характеристики и особенности реализации в профессиональной подготовке социального работника.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, социальный работник, личностно-ориентированное образование, компетентностный подход.
T.S. Bazarova METHODOLOGICAL APPROACHES TO SOCIAL WORKER PROFESSIONAL TRAINING
The article deals with the main approaches to studying of the content and nature of vocational education, their characteristics and features of implementation in professional training of social workers are given.
Keywords: vocational training, social worker, personal-oriented education, competence approach.
Мировой опыт показывает, что на первое место выходит понимание профессионального образования как социального института, создающего условия и способствующего развитию личности в соответствии с индивидуальными потребностями, склонностями, стремлениями, в том числе в аспекте профессиональной деятельности. Это соответствует и тенденциям развития рынка как социальноориентированного, становящегося инструментом решения задач социального развития.
Развитие рыночных отношений во всех сферах жизни общества предопределяет необходимость нового подхода к пониманию роли, содержанию и организации деятельности образования в целом и одного из важнейших его звеньев - профессионального образования в частности.
При этом возрастает роль человеческого фактора. Роль человека в производстве становится ролью творца и организатора. Недооценка статуса человека в производственной среде ведет не только к спаду и разрушению самого производства, но также и к социально-политическим и экономическим катастрофам. В связи с этим особо важно преодоление технократического взгляда на профессиональное образование как на систему, ориентированную главным образом на развитие у обучаемых способности в какой-либо конкретной области труда.
Решение проблем развития профессионального образования опирается на следующие позитивные тенденции в развитии отечественной системы образования, которые сложились в процессе ее модернизации:
• формирование идеологии развития в единстве общества, образования и личности;
• постепенный переход к личностно-ориентированному образованию;
• переход к многообразию образовательных программ, создающих предпосылки для реального выбора индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с запросами и возможностями личности;
• повышение автономности образовательных учреждений, развитие академических свобод педагогов и обучающихся;
