CC BY
61
МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ
Ресурсы scaffolding в обучении грамматике и академическому письму
Прудникова Надежда Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры государственного и муниципального управления (Высшая школа государственного управления) Балаковского филиала РАНХиГС
Nadezhda N. Prudnikova
Candidate of
Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of Public Administration (Graduate school of Public Administration).
e-mail: nadkap1@yandex.ru
УДК
Resources of Scaffolding in teaching Grammar and English for Academic Purposes
В статье анализируется лингводидактика специализированного английского, который представлен двумя регистрами: профессиональным и академическим.
Ресурсы scaffolding обозначены как средство интериоризации студентов при переходе от осознанного чтения к автономному изложению материала на изучаемом языке.
Детализировано контекстно-обусловленное обучение грамматике и академическому письму, представлены дидактические задачи, варианты контекстно-обусловленных упражнений.
Ключевые слова и словосочетания: английский язык для специальных целей, интериоризация, академический английский, scaffolding, контекстно-обусловленное обучение грамматике, академическое письмо.
The author of the paper analyzes the theory and practice of the English for Specific Purposes (ESP) teaching. ESP is viewed through two registers: Professional English and English for Academic Purposes (EAP).
Resources of scaffolding are presented as the means of students' interiorisation during reciprocal reading and switching to autonomous discourse in a target language.
The context-based approach to teaching grammar and academic writing is explained on the examples of deductive and inductive ways of grammar rules presentation for the students.
Keywords: English for Specific Purposes (ESP), interiorisation, English for Academic Purposes (EAP), scaffolding, context-oriented approach to grammar teaching, academic writing.
Современная занятость подразумевает практику международного сотрудничества. Обсуждение теоретических и прикладных проблем, развитие технологий и обновление оборудования, совместные проекты, возможность обучения, стажировок и работы за границей становятся повседневной реальностью сотрудников крупных компаний. При этом области экономики с наилучшим технологическим обеспечением объективно опережают менее оснащенные. В ситуации профессиональной мобильности, вариантов непосредственного либо дистанционного общения с зарубежными партнерами возрастает необходимость владения английским
на продуктивном уровне.
Концепция развития профессионального образования формулирует это следующей установкой: инкорпорирование европейских образовательных традиций в российскую систему высшего профессионального образования с целью повышения качества профессионального развития.
Под качеством подразумевается всестороннее развитие личности и профессионального мастерства на основе компетентностного подхода, который оптимизирует учебный процесс и формирует у выпускника способность грамотно действовать в различных ситуациях.
Задачи подготовки современных кадров. Согласно действующим федеральным стандартам, перед выпускниками вузов стоят более широкие задачи, чем простое умение понимать профессиональные тексты на иностранном языке и беседовать с зарубежными коллегами. Современное требование к коммуникативной компетенции подразумевает свободное применение иностранного языка как средства профессионального общения, информационного наблюдения за предметной областью, активной аналитической деятельности, способности ведения научного исследования на изучаемом языке, а также организации публичной речи, дискуссии и полемики. Английский язык как lingua franca международной профессиональной среды приобретает новый статус инструмента непрерывного развития.
Компетентностная модель образовательных результатов предполагает востребованность окружающим социумом, прежде всего в лице работодателей [1, с. 85].
Иноязычная коммуникативная компетенция представляется исследователям метапредметной, то есть помогающей освоить когнитивные, функциональные, социальные компетенции современного профессионала.
Исследователями в последние годы были выдвинуты, описаны и систематизированы идеи профессиональной лингводидактики [2, с. 45].
Идея антропоцентризма проявляется в принципах ориентированности на профессиональную деятельность, детерминированности групп по уровням усвоения материала, межкультурности, учета индивидуальных траекторий развития.
Идея непрерывного и опережающего образования реализуется в принципах моделирования квазипрофессиональной деятельности (различные симуляции), активной коммуникативности, иноязычной специализации, многоуровневой подготовки в формате довузовского, вузовского и послевузовского обучения.
Идея интегративности подразумевает комплексное формирование иноязычной коммуникативной компетентности, проблемность, вариативность содержания и образовательных технологий, интерактивность, аутентичность, интернационализацию подготовки.
Материалы и методы. Фундаментальные принципы автономности, профессионализации, проблематизации, инновационной направленности обучения реализуются в следующих установках:
1) активизация роли студентов (усиление внутренней мотивации к изучению английского),
2) коллегиальное выстраивание учебных курсов английского языка с учетом региональных потребностей и возможностей вузов (сотрудничество с потенциальными работодателями),
3) междисциплинарность учебного материала (применение академических источников, изданных за рубежом, аутентичных учебных пособий для будущих профессионалов и молодых ученых, раскрывающих как язык профессии, так и научный аспект современной английской речи, требуемый для исследовательских задач и обмена опытом с представителями других стран) [3, с. 63].
Современный образ мышления специалиста любой сферы ориентируется на креативность, новаторство, критичность, способность к решению проблем и принятию решений, а также метакогницию и умение учиться. Рабочими инструментами профессионала обозначены информационная компетентность, обращение к экспертам, владение коммуникационными технологиями. Экзистенциальные навыки, требуемые в жизни и профессии, выявлены как гражданственность, космополитизм, способность к построению карьеры, личная и социальная ответственность, культурная осведомленность и межкультурная компетенция.
Ситуация постметода предлагает педагогам адаптировать выбранный лингводидактический подход к локальным контекстуальным факторам, одновременно ориентируясь на макростратегии преподавания (построение собственной теории и практики под конкретные задачи) [4, с. 27].
Таким образом, задачи лингводидактики специализированного английского языка осложняются современной философией образования, выбравшей в качестве модели выпускника вуза человека, готового к непрерывному развитию, компетентного в плане межкультурной, деловой и профессиональной коммуникации.
В последние годы особую значимость приобретает научное изложение профессиональных проблем.
Поскольку накопление знаний - задача как отдельного человека, так и общества в целом, это диалектический процесс не одного, а нескольких поколений. На протяжении многих лет выработались как устные формы коммуникации (монологические выступления на конференциях, диалоги, дискуссии), так и письменные варианты представления научных знаний (статьи, письма, рецензии, отзывы, кейсы и т. д.)
Специфика обучения российских студентов заключается в том, что с академическим регистром английского они соприкасаются только в вузе, следовательно, целесообразным, по убеждению специалистов, считается предварительное их ознакомление с социокультурными особенностями академического письма [5, с. 156].
В данной ситуации оптимальной считается технология scaffolding. Scaffolding означает контекстное объяснение с помощью упрощенного языка, учебного моделирования, видео и графической поддержки, обучения в сотрудничестве и опорына актуальные профессии [6 с. 345]. Scaffolding развивает идеи Л.С. Выготского о законе ближайшего развития. В основе технологии российского ученого лежит представление о том, что когнитивные способности не являются врожденными, их можно развивать, а более сложные формы мышления возникают в процессе интериоризации, возможной в процессе взаимодействия с другими людьми. Многочисленные исследования на эту тему подтверждают, что правильно выстроенная преподавателем медиация помогает эффективнее осваивать материал неродного языка.
Современная лингводидактика не приравнивается к фронтальной трансляции знаний, а предусматривает фасилитацию и медиацию. Преподаватель, опираясь на знание современной онтопедагогики, организует сложную, целенаправленную работу по решению творческих задач, структурированию техники мышления, многомерного сознания, способности самоопределяться. Возвращаясь к терминологии Л.С. Выготского, такие специалисты проводят ускоренную интериоризацию обучающегося, организуют обучение через развитие, устанавливают наиболее плодотворные формы педагогического взаимодействия. Педагог-фасилитатор показывает результаты обучения, а педагог-медиатор ведет в мир изучаемого языка, обучая самостоятельности и опыту преодоления трудностей [7].
М. Пехнер дополнил теорию Л.С. Выготского представлением о том, что развитие обучающихся обусловлено необходимостью технологии scaffolding как понимания потребности в преодолении лингвистических сложностей [8, c.157].
Л. Ройянто детализирует несколько приемов: взаимное чтение, активное взаимодействие сверстников в процессе обучения, а также домашнее чтение, которые оказались очень полезными вариантами scaffolding для развития метакогнитивных стратегий при обучении иностранному языку. Медиативными приемами, облегчающими научение иноязычному чтению, также являются выявление основных идей текста, применение контекстных подсказок, составление умозаключений на основе данного текстового материала [9, с. 1606].
Зарубежные исследователи проводили эксперименты по обучению иноязычному чтению с помощью компьютерных программ, используя систему визуальных подсказок в случае, когда студенты не справлялись с трудностями изучаемого языка. Было установлено, что динамичная компьютерная оценка могла не только выявлять отстающих, но и предоставлять им возможность электронного посредничества в корректировке ошибок, выявляя их скрытые способности и выводя на новый уровень освоения программы.
Медиативное научение чтению на неродном языке привело к следующим выводам:
- менее способные студенты совместно с более способными должны участвовать в выявлении основных идей текста, использовать контекстные подсказки для лингвистической догадки на этапе локализации значения новых слов и терминов, а также составлять выводы по тексту;
- преподаватель совместно с наиболее академически успешными студентами могут кооперироваться и помогать менее способным обучающимся достигать зоны их ближайшего развития.
Scaffolding, таким образом, осуществляется трехэтапно:
1) преподаватель сотрудничает со студентами для решения конкретной лингводидактической проблемы,
2) студенты кооперируются друг с другом для решения аналогичной проблемы,
3) каждый студент решает лингводидактическую задачу автономно без помощи преподавателя и сверстников.
Педагогика осознанного «взаимного чтения» подразумевает:
- исходное моделирование преподавателем лингводидактических приемов через scaffolding;
- последующую работу групп сотрудничающих студентов, которые совместными усилиями задают вопросы, предугадывают и обсуждают содержание, а также конструируют изложение смысла текстового материала;
- автономную индивидуальную работу студентов по созданию самостоятельных устных изложений содержания.
Спонтанный scaffolding, в отличие от запланированного, возникает в процессе обучения от случая к случаю. Он подразумевает апеллирование к предыдущему опыту студентов и одновременное построение новых горизонтов познания на изучаемом языке. Задача реализуется в тезисном изложении и составлении мета-комментариев для сопоставления различных понятий. Такие приемы более уместны при работе со взрослой аудиторией.
Помощь преподавателя заключается в следующем:
- корректировка студенческих комментариев до уровня метаязыка, академического дискурса;
- подведение итогов;
- углубление полученных знаний.
Преподавательские вопросы выводят восприятие текстового материала на новую перспективу, открывая обучающимся путь к самостоятельному мышлению и выявлению новых концептов. Происходит освоение не только зоны ближайшего развития каждого студента, но и стимулирование у него упорядоченного мышления более высокого уровня [10].
Педагогика осознанного «взаимного чтения» расширяет возможности обучающихся не только до автономного изложения материала на изучаемом языке, но и до рефлексии и составления критических отзывов. Как только обучающиеся выходят на данный уровень восприятия иноязычного материала, они готовы переходить к изучению навыков академического письма, необходимых для каждой профессии. У студентов уже достаточно лингвистических ресурсов для самостоятельного составления сложных письменных текстов, предусматриваемых программой высшей школы.
Обучение письму на английском языке предусматривает разные варианты:
1) дедуктивный подход, ориентированный на продукт письма;
2) индуктивный подход, ориентированный на процесс письма.
Академическая письменная речь преимущественно ориентирована на продукт письма.
Наиболее сложным считается формирование у русскоязычных студентов умения надлежащего стиля письма на английском языке, предопределенного, в первую очередь, менталитетом носителей, а затем регистром текста, принятого в академической среде.
Язык научного текста - не единственная сложность академического письма, трудности вызывают особенности грамматики. Этот аспект профессиональной лингводидактики требует особого мастерства преподавателей. Грамматика при изучении языка специальности и его научного регистра преподносится не как цель, а как инструмент познания, и система поддерживающего обучения, опирающегося на контекстную обусловленность, ситуативную прозрачность и объяснение на примерах, является в таком случае приоритетной.
Формулировка заголовка статьи либо тезисов выступлений должна последовательно раскрывать цели, объект и предмет исследования, то есть идти от общего к частному, от более широкого понимания сути до конкретизации проблематики.
Логика изложения научных исследований в рамках той либо иной профессии подчинена системе IMRAD (Introduction, Materials and Methods, Results and Conclusions/Discussion), последовательно раскрывающей ход и результаты работы, отвечая на фундаментальные вопросы и объективизируя изложение материала.
Составление аннотации также требует определенной систематизации знаний, умений и навыков. В англоязычном научном дискурсе различают такие понятия, как собственно аннотация (descriptive abstract) и реферативное изложение исследования (informative abstract). Аннотация призвана систематизировать идеи статьи двумя-тремя лаконичными фразами. Реферативное изложение содержания, наоборот, перечисляет основные идеи и выводы, детализируя авторский материал и представляя примерно 10-15% от общего объема исходного текста.
В преподавании специализированного английского, а также его академического регистра следует обращать внимание на профессиональные особенности дискурса. Например, характеристикой аннотирования материалов, представляемых в Scopus или Web of Science, является так называемое структурирование, детализирующее формат IMRAD.
Наиболее показательна в этом смысле аннотация медицинского текста, которая подразумевает следующие составляющие:
1) объект (процесс, на который обращено внимание исследователя);
2) план (перечень основных этапов исследования);
3) среда (описание места проведения исследования);
4) пациенты или участники (указание количества пациентов, принципов их выборки для исследовательских задач);
5) основные результаты (перечисление достижений, полученных в ходе лечения);
6) заключение (подведение итогов исследования);
7) выводы (обоснование целесообразности прямого клинического применения проведенного исследования).
Результаты Выбор оптимального подхода к преподаванию грамматических структур в профессиональной лингводидактике определяется рядом факторов: возраст студентов, предыдущий опыт их иноязычной подготовки, индивидуальный стиль усвоения материала, сущность грамматических явлений, которые необходимо усвоить, время, доступное для интериоризации, способность преподавателя организовывать сложные формы учебного взаимодействия и т д.
Специалисты выбирают наиболее эксплицитный метод для более взрослых обучающихся, а имплицитный - для младших возрастных групп (более склонных усваивать контекстно-обусловленные конструкции без фокусирования на малопонятных для них правилах и объяснениях с помощью метаязыка).
Для студентов как взрослых обучающихся наиболее подходит индуктивный метод, а именно, рассмотрение ряда примеров, на основе которых студенты самостоятельно или с помощью преподавателя выводят умозаключения и формулируют правило (discovery learning).
Подбор практических заданий и упражнений также обусловлен рядом правил. Рациональными признаны следующие варианты упражнений:
1) задания, ориентированные на беглость речи (отрабатываются на этапе осознанного чтения),
2) грамматические упражнения, проверяющие контекстную лингвистическую точность (выполняются сотрудничающими группами студентов),
3) актуальное применение грамматики для беглости речи (реализуется индивидуально каждым обучающимся в ходе работы с наиболее сложными заданиями).
Во время работы с текстом студенты сначала реагируют на концептуальный уровень, а педагог переключает их внимание на лингвистический пласт текста, акцентируя грамматические явления. Поскольку в большинстве нелингвистических вузов группы не дифференцируются по уровню языковой подготовки, некоторые студенты просто повторяют грамматику на аутентичном материале, а остальные буквально изучают грамматическое явление, то есть непосредственно практикуют, отрабатывают правила.
Упражнения, проверяющие контекстную лингвистическую точность, помогают изучать профессиональный тезаурус на простейших грамматических явлениях. Например, широко распространены следующие задания:
- заполнение таблиц с пропущенными вариантами форм, (одновременное освоение грамматики и запоминание терминологических единиц);
- раскрытие скобок с надлежащей выборкой правильного термина либо грамматической формы, уместной в данном контексте.
Актуальное применение грамматики для беглости речи - это демонстрация продуктивного уровня иноязычной компетенции в форме эссе, сочинения, Power-Point презентации, тезисного изложения доклада и т. д. Подобные задания помогают активизировать грамматические явления и терминологический выбор в контексте квазипрофессиональной работы, приближенной к актуализации знаний в реальной ситуации профессиональной занятости.
Выводы. Обучение профессиональному английскому нацелено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции для овладения языком специальности и академическим английским. Значимость подобной подготовки обусловлена интенсификацией использования английского в качестве lingua franca современной науки и практики в рамках поликультурного иноязычного контекста.
Преподаватели-лингвисты стоят перед задачей мотивации студентов, разработки соответствующей потребностям работодателей учебной программы, выбора оптимальных дидактических стратегий, получения учебных достижений в виде сформированной иноязычной коммуникативной компетенции всех обучающихся не ниже заданного программой уровня.
Идеальным вариантом освоения материала видится ориентация на пожизненное повышение квалификации в формате переподготовки, стажировки, обмена опытом, принятой в профессиональной среде. Контекстно-обусловленное медиативное обучение грамматике и академическому письму представляется
наиболее оптимальной стратегией при организации занятий. Подобный подход акцентирует все аспекты академического и профессионально-ориентированного письма, необходимые для актуализации в условиях современной занятости. Обучение с опорой на контекст помогает понять разновидности академических текстов, рассмотреть виды аннотаций научной статьи, подобрать варианты ситуативно-обусловленных упражнений для обучения продуктивным видам иноязычной деятельности.
Библиографический список
1. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования. Высшее образование в России 12, 2017. С. 85-91.
2. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики. Монография. Москва, АПК и ППРО, 2015, 232 с.
3. Марковина И.Ю., Гаврилюк О.А., Макфарланд Дж. Международная программа повышения квалификации преподавателей иностранного языка. Медицинское образование и вузовская наука 31(9), 2017, с.60-64.
4. Kumaravadivelu, B. The postmethod condition: Emerging strategies for second/foreign language teaching. In TESOL Quarterly, 28(1), 1994, pp. 27-48.
5. Чуйкова Э.С. Отечественный и зарубежный опыт обучения академическому письму на английском языке. Профессиональное образование в России и за рубежом №4(20) 2015. С. 156-161.
6. Ovando, C., Collier, V., & Combs, M. Bilingual and ESL classrooms: Teaching multicultural contexts. 2003. Available at: https://onlinelibrary.wiley. com/ doi/abs/10.2307/3586502.
7. Казакова Т.В., Басалаева Н.В., Храмова Н.Л., Захарова Т.В., Яковлева Е.Н. Парадигмальные установки в современном образовании. Современные проблемы науки и образования. Электронный научный журнал. Выпуск №3. 2015 г.б 597 с.
8. Poehner, M. E. Dynamic assessment of oral proficiency among advanced L2 learners of French. Doctoral dissertation, The Pennsylvania State University/ 2005. Available at: https://etda.libraries.psu.edu/catalog/6627.
9. Royanto, L. R. The effect of an intervention program based on scaffolding to improve metacognitive strategies in reading: A study of year 3 elementary school students in Jakarta. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 1601-1609.
10. Wilson K. and Devereux L. Scaffolding theory: High challenge, high support in Academic Language and Learning (ALL) contexts. In Journal of Academic Language & Learning Vol. 8, No. 3, 2014. Available at: http:// journal.aall.org.au/index.php/jall/article/view/353/210.
