CC BY
30
В. П. Рейхет
ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИИ ТЕКСТ В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Работа представлена кафедрой иностранных языков и лингводидактики СПбГУ.
Научный руководитель - кандидат филологических наук, доцент Т. Н. Иванова
В статье рассматривается английский искусствоведческий текст, его лингвистические особенности в контексте преподавания английского языка студентам искусствоведческих специальностей. В работе приводятся методические рекомендации, способствующие пониманию научного английского текста.
Ключевые слова: преподавание, английский язык, искусствоведческий текст.
V. Reykhet
TEXT IN ART HISTORY IN THE CONTEXT OF TEACHING ENGLISH TO UNIVERSITY STUDENTS
The article deals with the analysis of English text in art history, its linguistic structure in the context of teaching English to university students specialising in art history and related subjects.
Key words: teaching, English language, text in art history.
Целью настоящей статьи является попытка проанализировать научный английский текст и рассмотреть его лингвистические особенности в контексте обучения английскому языку студентов искусствоведческих специальностей.
Композиционная структура научного текста (вступление, главная часть, заключение) допускает большую вариативность, обусловленную логическим развитием мысли автора. Можно рассматривать отдельные части научных сочинений как типы развернутого
высказывания со специфической внутренней структурой и способом организации.
Такое представление композиционной и семантической структур способствует упорядочению логико-семантического, композиционного и лингвистического компонентов научного текста при его восприятии и ведет к системному представлению любого научного текста [9, с. 5-6].
Связность научного текста обеспечивается использованием терминологической лексики,
принадлежащей достаточно замкнутым частноотраслевым терминосистемам - в нашем случае искусствоведческой тематике - и сигнализирующей о семантической и формальной связности текста, поскольку термины встречаются как в содержательной части текста, так и в названиях глав и других структурных частей монографии [4, с. 48]. Например, такие, как номинативные единицы: architecture (архитектура), style (стиль), order (ордер), temple (храм), colour (цвет), ornament (орнамент), material (материал), stone (камень) и т. д.
Нередко между концептами фиксируются отношения части и целого, отношения элементов цикла и др. К основным типам отношений между концептами, которые также могут фиксироваться последовательностью терминов в научном тексте, относят причинно-следственные отношения [12, с. 7]. Например: ...the Aragonese starved the Doria into submission and called the maritime castle the Castelaragonese. The Pisans established themselves here in 1769, and since then the settlement around the mountain has been called Castelsardo [16, p. 159].
При анализе передаваемой искусствоведческим текстом информации в коммуникативно-прагматическом аспекте важно учитывать и то, что эта информация представляет собой авторское мнение, видение мира, т. е. личностную характеристику понятий и концептов, даваемую автором на основе выделяемых им свойств или их признаков.
Эта информация может также содержать авторское толкование причинно-следственных связей и других типов логических отношений между категориями и понятиями искусствоведческой науки. В таких случаях автор прямо или косвенно дает и свою оценку представляемого факта, события, отношений с точки зрения их возможности vs. невозможности, приемлемости vs. неприемлемости, истинности vs. ложности и т. п. [4, с. 49].
Примером может служить следующее предложение: At the moment in history when the spirit of a nation is translated into a garden, a new and distinct garden style is born - a style which will be the perfect expression of its own place and age and which will never again be seen at its best in other lands or future times [15, p. 38]. Но как мы знаем из истории искусства и истории
Петербурга, изначально европейский стиль барокко появился и в России, где прославился, став также неповторимым.
Особенности искусствоведческого текста в плане средств выражения его автором/авторами личностной оценки, отношения к каким-либо фактам, формулировки аргументации и т. п. могут рассматриваться в лингвостилистическом аспекте, отражающем специфику языковых средств этого текста.
При использовании образных средств языка в искусствоведческом тексте важно наличие авторской оценки и выражения авторской позиции, эмоций и т. п. В основном используются те же лексические, грамматические и стилистические средства создания образности, передачи эмоций или оценки, что и в других типах текстов. Не редко авторы публицистических искусствоведческих текстов используют метафору, сравнивая реальную художественную систему с живым организмом (здание как микрокосм), а отношения - с войной (например, линии или их ритм на картине могут «бороться», «сталкиваться»).
Эти и другие типы ассоциаций переносятся и на проекцию реальных художественных отношений в абстрактной искусствоведческой картине мира. В результате концептам в таких текстах приписываются свойства/признаки и предикаты, характерные для указанных выше метафорических моделей, например: hostile world (враждебный мир), safe keeping (сохраняющие безопасность), defensive moats (оборонительные рвы) [15, р. 38].
Концептуальная метафора (параллельно с другими средствами) способна обеспечить связность и цельность текста [7, с. 17]. Но как широко ни реализована эмоциональная функция в научном высказывании, она всегда подчинена его основной цели - реализации функции информации, ибо эмоциональная функция лишь помогает автору убедительнее доказать свою точку зрения, заставить реципиента поверить адресату. Так, помимо прагматической функции, образность и эмоциональность в научном тексте выполняют и информативную функцию.
Метафорическое моделирование используется автором искусствоведческого текста при передаче специальных знаний. Оно дает
возможность представить научное знание с помощью яркого образа и представить нечто сложное в более простом виде, сделать научную информацию доступнее. Представляя одно знание через другое (абстрактное через конкретное, научное через обыденное), автор создает предпосылку для адекватного понимания излагаемой информации адресатом.
Особый тип информации обусловливает и использование для ее вербализации особого «кода» [3, с. 231] - терминологической лексики. Специальные и научные понятия и категории имеют в искусствоведческом языке свое, закрепленное за ними обозначение.
Различные типы лексики могут служить для вербализации разных типов информации. При анализе искусствоведческих текстов необходимо учитывать, что многие номинативные единицы, функционирующие в качестве искусствоведческих терминов, одновременно употребляются и как слова повседневного общения. При этом как в научном, так и в повседневном употреблении лексическое значение таких единиц обычно демонстрирует наличие одних и тех же семантических признаков.
Это свидетельствует о том, что между обыденным и научным знанием нет четкой границы. Сравним, например: такие одинаковые семантические признаки, как work (работа, труд/произведение), colour (цвет, оттенок, тон/ краска, красящее вещество, пигмент, пигмент, колер), shade (тень, полумрак / тень, оттенок), style (стиль, слог, манера/направление, школа в искусстве / мода, фасон, покрой/изящество, вкус, шик, блеск).
Другие значимые лингвостилистические характеристики научного (М. Н. Кожина [6]; Л. Г. Кунина [8]) англоязычного (Н. М. Разин-кина [11]; И. В. Арнольд [1]; Л. И. Зильберман [5]; Н. К. Рябцева [13]) текста: сложность синтаксических построений; лексическая, синтаксическая и композиционная стереотипизация; подчиненность эстетических свойств прагматическим установкам и интенции автора; регламентированный характер использования эмоциональных возможностей слова; использование синтаксических и лексических штампов; преобладание объективности в изложении, сочетание бессубъектного (неличного) способа изложения с выражением субъектив-
ного мнения ученого (автора); широкое использование символов, формул, графических построений и др.
Сложные синтаксические построения представлены в научных искусствоведческих текстах сложноподчиненными предложениями: This, as the Roman Faesulae, was the sister town and rival of Florentia, which was laid out on the bank of the Arno by Sulla in 80 BC as a colony for veterans [16, р. 235].
Усложнение синтаксической структуры может происходить за счет использования герундиальных, причастных и инфинитивных конструкций (оборотов): Following this first period of work, the cleaning of the ceiling itself took place between 1985 and 1989 and confirmed the results of the restoration of the lunettes [17, р. 63].
Широко используются препозитивное и постпозитивное определения, нередко представленные определительной группой из цепочки слов: under the rigid and constant control - под жестким и постоянным контролем.
Среди грамматических конструкций в англоязычном тексте преобладает страдательный залог, который часто встречается и в искусствоведческих текстах: ...between 1980 and 1984 the fourteen lunettes with the Ancestor of Christ were cleaned... [17, р. 63]. Но не менее широко используются и структуры с активным залогом, нередка персонификация: The restoration revealed a pure colour, full of iridescent effects...[17, р. 63].
Часто в научных текстах используются и структуры с неопределенно-личными местоимениями you, we, us («прием интимизации» повествования [11, с. 17]), позволяющие имитировать диалог с предполагаемым адресатом, делать последнего участником научных рассуждений автора, объектом авторской аргументации: As we know, every restoration provides a rich and almost inexhaustible source of information about the functioning of the creative process and gives clues and solutions to problems of dating, iconography and style relating to the creation of the work of art [17, р. 63].
Этот прием помещает адресата в возможный мир искусствоведческой науки, создаваемый автором текста с опорой на знания о реальной жизни, имеющиеся в наличии и у адресанта и у адресата.
В научных искусствоведческих текстах отмечается и использование синтаксических и лексических штампов, специальных устойчивых выражений, особых текстовых маркеров, метатекстовых вставок [2], создающих логику повествования, обеспечивающих связность текста и выполняющих ряд других функций: as we have seen, let us assume; for example; the key idea; typically, notice what (happens); (it) is said (to be); as follows; on the one hand/on the other hand и т. д. [13].
Наряду с вербальным изложением информации для ее кодирования в концептуальных искусствоведческих работах (особенно в архитектуре) используются схемы, диаграммы, графики, таблицы, уравнения, формулы и т. п. Они призваны иллюстрировать представленную средствами естественного языка информацию, создать иной образ описываемого концепта или понятия. Такой способ изложения подчеркивает большую степень абстрактности, формализо-ванности научного знания [4, с. 53].
Лингвостилистические особенности научного текста зависят от его автора, чья личность может быть представлена в особенностях внешней организации научного текста, построении его смысловой и формальной структуры, выборе стилистических средств [11], способах реализации избранной автором социально-коммуникативной роли и достижения намеченных им прагматических установок (Г. Г. Матвеева [10], Н. П. Тома-нова [14]). Это надо учитывать, исследуя понимание научного текста.
Изучение этих взаимосвязей требует рассмотрения функционально-содержательного, коммуникативно-прагматического и лингвостилистического аспектов научного искусствоведческого текста в их единстве. На наш взгляд, такой подход к тексту возможен лишь в рамках современной научной парадигмы с учетом достижений когнитивных наук, лингвистики текста и теории дискурса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арнольд И. В. Стилистика: Современный англ. язык (Стилистика декодирования): учебник для вузов. 7-е изд. М.: Флинта, Наука, 2005. 383 с.
2. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. Вып. VIII. С. 402-421.
3. Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1977. 334 с.
4. Дроздова Т. В. Проблемы понимания научного текста. Астрахань: Изд-во АГТУ, 2003. 224 с.
5. Зильберман Л. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. М.: Наука, 1988. 161 с.
6. Кожина М. Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 1966. 104 с.
7. Колотнина Е. В. Метафорическое моделирование действительности в русском и английском экономическом дискурсе: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 2001. 19 с.
8. КунинаЛ. Г. Атрибутивные конструкции научного текста в аспекте практической грамматики для иностранных студентов-нефилологов: автореф. дис. ... канд. филол. наук. СПб., 1996. 16 с.
9. Леонтьева Т. И. Методика обучения продуцированию письменных научных текстов малых форм в условиях языкового вуза (На материале англ. яз.): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.
10. Матвеева Г. Г. Проблемы прагматики научного текста (На материале рус. и нем. яз.): автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Л.: ЛГУ, 1984. 22 с.
11. Разинкина Н. М. Стилистика английского научного текста. М., 2004. 271 с.
12. Рогава М. Д. Лингвостилистические особенности английской учебной литературы гуманитарного профиля (На материале учебников Великобритании и США): автореф. дис. ... канд. филол. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. 21 с.
13. РябцеваН. К. Научная речь на английском языке: рук-во по научному изложению: словарь оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке). М.: Флинта; Наука, 1999. 600 с.
14. Томанова Н. П. Языковые средства выражения адресованности в научном и художественном текстах (На материале нем. языка): автореф. дис. ... канд. филол. наук. СПб.: СПб. ун-т, 1996. 21 с.
ИСТОЧНИКИ ПРИМЕРОВ
15. Crowe S. Garden Design. [2nd] American ed. N.Y.: Hearthside Press, 1959. 229 p.
16. Italy: A Phaidon Cultural Guide. 2nd ed. Oxford: Phaidon Press Ltd, 1986. 799 p.
17. Michelangelo: Painter, Sculptor and Architect. Rome: A.T.S.; Florence: Francesco Papafava editore, c. 1993. 80 p.
REFERENCES
1. Arnol’dI. V. Stilistika: Sovremenny angl. yazyk (Stilistika dekodirovaniya): uchebnik dlya vuzov. 7-e izd. M.: Flinta, Nauka, 2005. 383 s.
2. Vezhbitska A. Metatekst v tekste // Novoye v zarubezhnoy lingvistike. M.: Progress, 1978. Vyp. VIII. S. 402-421.
3. Gal’perin I. R. Ocherki po stilistike angliyskogo yazyka. M., 1977. 334 s.
4. Drozdova T V Problemy ponimaniya nauchnogo teksta. Astrakhan’: Izd-vo AGTU, 2003. 224 s.
5. Zil’berman L. I. Lingvistika teksta i obucheniye chteniyu angliyskoy nauchnoy literatury. M.: Nauka, 1988. 161 s.
6. Kozhina M. N. O spetsifike khudozhestvennoy i nauchnoy rechi v aspekte fonktsional’noy stilistiki. Perm’: Izd-vo Perm. gos. un-ta, 1966. 104 s.
7. KolotninaE. V Metaforicheskoye modelirovaniye deystvitel’nosti v russkom i angliyskom ekonomicheskom diskurse: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Yekaterinburg: Ural. gos. un-t, 2001. 19 s.
8. Kunina L. G. Atributivnye konstruktsii nauchnogo teksta v aspekte prakticheskoy grammatiki dlya inostrannykh studentov-nefilologov: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. SPb., 1996. 16 s.
9. Leont’yeva T I. Metodika obucheniya produtsirovaniyu pis’mennykh nauchnykh tekstov malykh form v usloviyakh yazykovogo vuza (Na materiale angl. yaz.): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1988. 16 s.
10. Matveyeva G. G. Problemy pragmatiki nauchnogo teksta (Na materiale rus. i nem. yaz.): avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk. L.: LGU, 1984. 22 s.
11. Razinkina N. M. Stilistika angliyskogo nauchnogo teksta. M., 2004. 271 s.
12. Rogava M. D. Lingvostilisticheskiye osobennosti angliyskoy uchebnoy literatury gumanitarnogo profilya (Na materiale uchebnikov Velikobritanii i SShA): avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. M.: MGPIIYa im. M. Toreza, 1983. 21 s.
13. Ryabtseva N. K. Nauchnaya rech’ na angliyskom yazyke: ruk-vo po nauchnomu izlozheniyu: slovar’ oborotov i sochetayemosti obshchenauchnoy leksiki: Novy slovar’-spravochnik aktivnogo tipa (na angliyskom yazyke). M.: Flinta; Nauka, 1999. 600 s.
14. Tomanova N. P. Yazykovye sredstva vyrazheniya adresovannosti v nauchnom i khudozhestvennom tekstakh (Na materiale nem. yazyka): avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. SPb.: SPb. un-t, 1996. 21 s.
ISTOCHNIKI PRIMEROV
15. Crowe S. Garden Design. [2nd] American ed. N.Y.: Hearthside Press, 1959. 229 p.
16. Italy: A Phaidon Cultural Guide. 2nd ed. Oxford: Phaidon Press Ltd, 1986. 799 p.
17. Michelangelo: Painter, Sculptor and Architect. Rome: A.T.S.; Florence: Francesco Papafava editore, c. 1993. 80 p.
А. Г. Рядовой
РЕСУРСЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО УЧАСТИЯ В УПРАВЛЕНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Работа представлена кафедрой педагогики Омского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. В. Чекалева
В статье рассмотрены практические возможности реализации общественного участия в управлении воспитательным процессом образовательного учреждения. Учитывая возможности общественного участия в управлении, в статье предложены условия его осуществления, выделены формы, описаны результаты, охарактеризованы ресурсы развития.
Ключевые слова: государственно-общественные отношения, воспитательный процесс, общественное участие в управлении.
A. Ryadovoy
RESOURCES FOR DEVELOPMENT OF PUBLIC PARTICIPATION IN EDUCATIONAL PROCESS MANAGEMENT AT SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION INSTITUTIONS
The article deals with practical potentialities of implementation of public participation in educational process management realised at educational institutions. Taking into account the potentialities of public participation in management, the author presents the conditions of its implementation, distinguishes the forms, describes the results and the development resources.
Key words: state-society relations, educational process, public participation in management.
Признание воспитания как фактора личностного роста, формирования потенциала и повышения благосостояния страны обусловлено системными изменениями в российском образовании, инновациями в организации и управлении образовательным процессом. «Воспитание призвано реализовывать ресурс свободы, поле выбора для каждого, формировать ценности, ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества» [6]. Это обусловливает принципы открытости, вариативности, социоориентированности воспитательного процесса, выступающих реальным способом полноценного использования возможностей социальных институтов и общества в целом для развития у молодежи ответственности, навыков самоорганизации и коллективного действия [1].
При этом ясно, что возможности только «управленческих субъектов» не простираются дальше определения ведомственных показателей, «описывающих систему изнутри» [4].
В этой ситуации зарождающееся государственно-общественное управление (Ю. В. Громыко, Н. Д. Малахов, В. В. Маскин, Г. И. Ог-лоблина, В. М. Петрович, Е. А. Потапов, Н. И. Роговцева, Т. А. Степанова) призвано согласовать взаимодействие между государством и обществом в решении различных вопросов образования, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсообеспечивающих функций, создании здоровой социальной среды для молодежи» [3].
Под государственно-общественным управлением образованием целесообразно понимать такое управление, в котором сочетается деятельность субъектов управления
государственной и общественной природы, направленная на организацию функционирования и развития сферы образования. Такая система включает в себя всех участников образовательного процесса, их органы управления и органы государственного управления образованием; нормативно-правовую базу, регламентирующую деятельность субъектов государственно-общественного управления образованием; процедуры и механизмы их взаимодействия [5].
Вместе с этим следует отметить, что в течение последних лет стала очевидной необходимость усиления роли общественной составляющей в управлении. Общественное участие в управлении воспитательным процессом «создает не только внутри, но и вокруг образовательного учреждения единое образовательное и воспитательное пространство гражданской инициативы молодежи и студентов» [7]. В этой системе проблемы образования, социальноэкономические местные проблемы становятся «наглядными пособиями» и практическим материалом для обучения и развития гражданской, общественной активности студентов, их родителей, преподавателей, других вовлекаемых в такую деятельность членов местного сообщества. На этом материале можно учиться и учить всех участников реально работать в местном сообществе, активно влиять на него. Расширяя круг задач и решаемых студентами социальных проблем, в качестве обучающего практического материала из списка реальных проблем местного, окружающего сообщества, «такая система развивается в систему государственно-общественного социального партнерства», считает Ю. В. Громыко [2].
По нашему мнению, общественное участие в управлении воспитательным процессом
образовательного учреждения возможно при наличии условий, институализирующих его:
• организационных: наличие инициирующего, организующего и координирующего деятельность общественности субъекта (структурного подразделения, общественного объединения); присутствие у вышеназванного субъекта полномочий, обеспечивающих выполнение функций организации и координации деятельности;
• нормативно-правовых: наличие пакета документов, регламентирующих участие общественности в деятельности образовательного учреждения, порядок взаимоотношений; план-график проведения мероприятий;
• научно-методических: наличие технологий участия общественности в различных процедурах; наличие методических рекомендаций и пособий по участию общественности в различных мероприятиях (конкурсы, форумы, внутренний мониторинг).
Перечисленные условия определяют следующие формы осуществления участия общественности в управлении воспитательным процессом в учреждении среднего профессионального образования «Омский автотранспортный колледж»:
• управляющий совет, в состав которого входят представители органов управления образованием, структур, курирующих занятость
населения, выпускники колледжа - крупные общественные деятели;
• Попечительский совет;
• Фонд развития колледжа;
• проектные рабочие группы: профессиональные объединения (собрание трудового коллектива, педсовет, психолого-педагогический консилиум); объединения родителей; молодежные объединения (студенческий совет, студенческая профсоюзная организация, студенческий клуб, студенческое самоуправление общежитий).
Исходя из имеющегося опыта, можно выделить следующие основные признаки общественного участия в управлении воспитательным процессом:
• действующие структуры, обладающие координационной функцией;
• делегирование части властных полномочий структурам, представляющим интересы определенных групп общественности;
• наличие процедур принятия решения, предусматривающих обязательное согласование проекта решения с представителями общественности;
• наличие договорных отношений между образовательным учреждением и социальными институтами;
• наличие совместных мероприятий: сетевых проектов, программ социальной поддержки, совместных социально-правовых инициатив, общественно-политических инициатив;
Рис. 1. Модель управления воспитательным процессом
• наличие механизма поддержки образовательных инициатив.
Очевидно, что для повышения эффективности общественного управления необходим поиск ресурсов его развития. По нашему мнению, эти направления можно определить следующим образом:
• проведение активного маркетинга в целях осознания участниками образовательного процесса, представителями коммерческих структур и общественных организаций своих интересов и выражения консолидированных потребностей;
• создание междисциплинарного центра воспитания, обеспечивающего систематическую поддержку студенческим инициативам: организационную, техническую, информационную, аналитическую;
• открытие переговорных площадок, где участники могли бы обмениваться взглядами и согласовывать свои интересы;
• обеспечение экспертно-консультационной поддержки конкретных студенческих исследований и инициатив;
• вовлечение дополнительных ресурсов: финансовых, материально-технических, интеллектуальных, а также ресурсы мотивационного потенциала различных субъектов управления образованием и социума в широком смысле;
• использование механизмов диссемина-ции успешного опыта по реализации идей общественного участия в управлении воспитательным процессом (пресс-конференции, семинары по обмену опытом, публичные доклады, действующие сайты).
Вышеназванные направления могут стать тем ресурсом, при котором общество и образование станут той единой системой, которая сможет эффективно откликаться на потребности общественного развития, экономики и готовить достойных граждан своей страны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы»: офиц. текст. М.: Росвоенцентр, 2003. 25 с.
2. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). М. : Технопринт, 2000. 120 с.
3. Каменщикова Л. А. Сущность государственно-общественного управления в образовании [Электронный ресурс]. Электрон. текстовые дан. Вып. № 4 (52), [Б.и.], июль-август, 2007. Режим доступа: ЬИр://'№№^81ЬисЬ.ги/агйс1е.рЬр?по=524, свободный.
4. КлемешоваИ. В., Тебякина А. И. Общественная аттестация образовательного учреждения: учебно-методический комплект материалов для подготовки участников регионального комплексного проекта модернизации образования. Тамбов: ТОИПКРО, 2008.
5. Концепция демократизации управления муниципальной системой образования, принятая городской конференцией руководителей муниципальных образовательных учреждений [Электронный ресурс]. Электрон. текстовые дан. 25 августа, 2006 г. Режим доступа: http://www.che1-edu.ru/index.php/manage_rukovod/354, свободный.
6. Матвеева С. Я. Модернизация в России и конфликт ценностей / отв. ред. С. Я. Матвеева; РАН. Ин-т философии. М., 1993. 247 с.
7. Седельников А. А. Социально активное образование - субъект социокультурного и экономического развития муниципальной территории // Муниципальная экономика. 2004. № 2.
REFERENCES
1. Gosudarstvennaya programma «Patrioticheskoye vospitaniye grazhdan Rossiyskoy Federatsii na 2001-2005 gody»: ofits. tekst. M.: Rosvoyentsentr, 2003. 25 s.
2. Gromyko Yu. V. Mysledeyatel’nostnaya pedagogika (teoretiko-prakticheskoye rukovodstvo po osvoyeniyu vysshikh obraztsov pedagogicheskogo iskusstva). M. : Tekhnoprint, 2000. 120 s.
3. Kamenshchikova L. A. Sushchnost’ gosudarstvenno-obshchestvennogo upravleniya v obrazovanii [Elektronny resurs]. Elektron. tekstovye dan. Vyp. N 4 (52), [B.i.], iyul’-avgust, 2007. Rezhim dostupa: http://www.sibuch.ru/ article.php?no=524, svobodny.
4. Klemeshova I. V., Tebyakina A. I. Obshchestvennaya attestatsiya obrazovatel’nogo uchrezhdeniya: uchebno-metodicheskiy komplekt materialov dlya podgotovki uchastnikov regional’nogo kompleksnogo proekta modernizatsii obrazovaniya. Tambov: TOIPKRO, 2008.
5. Kontseptsiya demokratizatsii upravleniya munitsipal’noy sistemoy obrazovaniya, prinyataya gorodskoy konferentsiyey rukovoditeley munitsipal’nykh obrazovatel’nykh uchrezhdeniy [Elektronny resurs]. Elektron. tekstovye dan. 25 avgusta, 2006 g. Rezhim dostupa: http://www.chel-edu.ru/index.php/manage_rukovod/354, svobodny.
6. Matveyeva S. Ya. Modernizatsiya v Rossii i konflikt tsennostey / otv. red. S. Ya. Matveyeva; RAN. In-t filosofii. M., 1993. 247 s.
7. Sedel’nikovA. A. Sotsial’no aktivnoye obrazovaniye - sub’yekt sotsiokul’turnogo i ekonomicheskogo razvitiya munitsipal’noy territorii // Munitsipal’naya ekonomika. 2004. N 2.
