CC BY
310. Сухомлинский, В.А. Этюды о коммунистическом воспитании. Слово учителя о воспитании нравственности [Электронный ресурс] / В.А. Сухомлинский. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/etyudy-o-kommunisticheskom-vospitanii-slovo-uchitelya-o-vospitanii-nravstvennosti
11. Шегаева, A.B. Способы формирования нравственных качеств у младших школьников / A.B. Шегаева. - Пермь: Меркурий, 2014. - 146 с.
12. Шитякова, Н.П. Теоретико-методологические основы и практика духовно-нравственного воспитания школьников в условиях модернизации образования: Монография / Н.П. Шитякова. - Челябинск: ЧГПУ, 2004. - 172 с.
13. Воспитание нравственных качеств у старших подростков с девиантным поведением в образовательных учреждениях [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://vuzlit.com/426510/analiz_ponyatiya_nravstvennye_kachestva
14. Юрлов, A.A. Нравственное воспитание младших школьников в учебно-воспитательном процессе [Электронный ресурс] / A.A. Юрлов. - Режим доступа: https://studfile.net/preview/3355863/page:2/
15. Нравственные качества человека [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://obrazovaka.ru/obschestvoznanie/nravstvennye-kachestva-cheloveka.html
Педагогика
УДК 376
кандидат психологических, доцент Кукуев Евгений Анатольевич
Федеральное государственное автономное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень); кандидат педагогических наук Огороднова Ольга Васильевна Федеральное государственное автономное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень); кандидат педагогических наук, доцент Патрушева Инга Валерьевна Федеральное государственное автономное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
РЕСУРСЫ И РИСКИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ШКОЛЫ: ПОЗИЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. Целью исследования является анализ восприятия родителями инклюзивного образования, а его фокусом -оценка ими ресурсов и рисков инклюзивной трансформации школы. Исследовательский вопрос: различается ли оценка ресурсов и рисков инклюзивной трансформации родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и родителей детей без ОВЗ? Актуальность исследования связана с тем, что успешность инклюзивного образования зависит от позитивного восприятия его всеми субъектами образования, в том числе родителями. Между тем этот аспект мало исследован в научной литературе. В исследовании использовался апробированный инструмент, включающий: а) данные о респондентах; б) оценку инклюзивной среды; в) удовлетворенность школой; субъективное благополучие; оценку ресурса и рисков инклюзии; удовлетворенность жизнью. В опросе приняли участие 1583 родителя учащихся школ Тюменской области, в том числе родители детей с/без ОВЗ. Выводы исследования таковы. Ресурсность и риски инклюзии не являются противоположными в оценках родителей детей с/без ОВЗ. Различия в оценке ресурсности инклюзии не означают различий в оценке рисков инклюзии. Отсутствуют статически значимые различия в оценке рисков инклюзии родителей детей с/без ОВЗ, что свидетельствует о том, что риски осознаются обеими группами. Научная и практическая значимость исследования заключается в описании ресурсов и рисков инклюзии в восприятии родителей. Данные исследования можно использовать для устранения барьеров в движении к инклюзивной школе. Перспективой исследования видится проведение анализа отношения к инклюзивному образованию родителей детей в начальной школе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная трансформация школы, ресурсы инклюзии, риски инклюзии, родители детей с инвалидностью и без инвалидности.
Annotation. The purpose of the study is to analyze the perception of inclusive education by parents of schoolchildren, and its focus is their assessment of the resources and risks of inclusive school transformation. Research question: Does the assessment of resources and risks of inclusive transformation of parents of children with and without disabilities differ? The relevance of the study is due to the fact that the success of inclusive education depends on the positive perception of it by all subjects of education, including parents. Meanwhile, this aspect has been little studied in the scientific literature. The study used a proven tool that includes: a) data on respondents; b) assessment of the inclusive environment; c) satisfaction with school; subjective well-being; assessment of the resource and risks of inclusion; life satisfaction. The survey was attended by 1,583 parents of school students of the Tyumen region, including parents of children with and without disabilities. The conclusions of the study are as follows. Resourcefulness and the risks of inclusion are not opposite in the assessments of parents of children with and without disabilities. Differences in the assessment of inclusion resources do not mean differences in the assessment of inclusion risks. There are no statistically significant differences in the assessment of the risks of inclusion of parents of children with/without disabilities, which indicates that the risks are recognized by both groups. The scientific and practical significance of the study is to describe the resources and risks ofinclusion in the perception of parents and use the data to remove barriers and move towards an inclusive school. The perspective of the study is to analyze the attitude to inclusive education of parents of children in primary school.
Key words: inclusive education, inclusive school transformation, inclusion resources, inclusion risks, parents of children with and without disabilities.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и Тюменской области в рамках научного проекта
№ 20-413-720012 «Человеческое измерение инклюзивной трансформации школы: субъективное благополучие в условиях
гетерогенности»
Введение. Инклюзивная трансформация школы определяется в первую очередь признанием прав лиц с инвалидностью, закрепленными Конвенцией о правах инвалидов ООН (2006). Она обозначает подход, при котором учет разнообразия является приоритетом в процессе изменений. Трансформация, в отличие от изменений локальных аспектов существования и деятельности организации, предполагает преобразование ее как системы, т. е. изменение цели, миссии, функций в обществе [9]. Инклюзивная трансформация школы охватывает все аспекты ее жизни, в том числе культуру школы, ее правила и практики для принятия разнообразия обучающихся как ресурса. В этот процесс включены все субъекты образования: ученики, родители, педагоги и администраторы. В основу исследования нами положен подход Т. Бута и М. Эйнскоу, основанный на интеграции инклюзивной культуры, политики и практики [4]. Инклюзивная трансформация не может
осуществляться без поддержки и участия личности. Поэтому в нашем исследовании данные процессы рассматриваются через призму оценки инклюзивных процессов всеми субъектами образования [6; 7].
Для успешной реализации инклюзивного образования восприятие родителями его как ресурса является важным фактором [6]. Однако работ, посвященных восприятию родителями инклюзивного образования (далее - ИО), его рисков критично мало, особенно в России. И это удивительно, потому что именно родители являются движущей силой инклюзии и принимают самое активное участие в воспитании и обучении ребенка [5; 10].
Получив право выбора между общей и специальной школой для ребенка с инвалидностью, большинство родителей выбирают общую школу. Побеждают их надежда и вера в то, что ребенок будет вовлечен в социальное общение и будет принят.
Изложение основного материала статьи. Отношение родителей к ИО относится к социальному измерению ИО и социальному участию учеников с особыми образовательными потребностями (далее - ООП), которое включает четыре элемента: 1) взаимодействие; 2) принятие их одноклассниками; 3) дружеские отношения; 4) восприятие учениками того, что их принимают одноклассники. Отношение родителей играет здесь ключевую роль. Дети формируют свое отношение, ориентируясь на взгляды родителей и перенимая их.
Отношение (attitudes) определяется как совокупность установок - когнитивных, аффективных и поведенческих. Переменные, влияющие на отношение родителей к ИО, классифицируются следующим образом: 1) переменные, связанные с детьми/инвалидностью; 2) переменные, связанные с ресурсами (средой); 3) переменные, связанные с личностью, включая возраст и пол, социально-экономический статус, уровень образования, опыт инклюзивности.
Родители демонстрируют двойственное отношение к ИО, подчеркивая не только преимущества, но и риски для своих детей, особенно родители детей с ООП. Родители согласны с тем, что ИО приносит пользу всем детям. Исследования показали, что 46% опрошенных родителей согласились с утверждением о том, что идея инклюзивности в целом является хорошей. Однако на вопрос, будет ли инклюзия хорошим выбором для их ребенка, более половины (54,1%) ответили отрицательно. Большинство родителей не готовы пригласить ребенка с особыми потребностями провести ночь в их доме (68,3%).
Данные в восприятии ИО родителями в разных странах существенно различаются. По данным опроса, проведенного в Китае, родители поддерживают философию ИО. При этом, родители детей с множественными ограниченными возможностями выражают наибольшую потребность в инклюзии.
Исследования личностных факторов показывают: 1) женщины демонстрируют более позитивное отношение к интеграции детей с ООП в общий класс; 2) чем выше уровень образования и дохода семьи, тем выше восприятие ИО как ресурса; 3) опыт обучения ребенка в инклюзивном классе также является переменной, обуславливающей позитивное отношение родителей к инклюзии.
Поколение родителей XXI века более критично относится к ИО по сравнению с поколением родителей 90-х гг. XX века, поскольку оно опирается на реальные долгосрочные практики, а не ожидания. Главным эффектом ИО обе группы родителей считают социальные эффекты, вместе с тем отмечая, что оно связано с рисками.
Основным фактором, определяющим настороженное отношение родителей к ИО, является нехватка ресурсов. Это вывод исследования, проведенного в 2019-2020 гг., в котором измерялось отношение немецких родителей к ИО через призму ресурсов школы: материальные ресурсы, сотрудничество с родителями, инклюзивные методы обучения. Также исследования подтвердили, что качество и интенсивность сотрудничества с родителями являются значимыми факторами позитивного отношения к ИО [3].
Что касается российских исследований, они показывают неоднозначное отношение родителей к инклюзии - от отрицания до принятия инклюзивных ценностей и принципов. Около половины поддерживают инклюзивное образование, примерно треть испытывают тревогу по поводу того, что их ребенок обучается в инклюзивном классе, но есть и те, кто высказываются против. Это, безусловно, становится риском для формирования позитивного инклюзивного климата [10]. При этом зафиксировано, что более позитивно относятся к ИО родители детей с ОВЗ. Они более высоко оценивают и степень сотрудничества, и школьную инфраструктуру, и инклюзивную политику школы в отношении совместного обучения в общеобразовательных классах [11].
Л.А. Гутерман, Л.С. Деточенко выделяют две категории родителей детей с инвалидностью по отношению к инклюзии: ориентированные на медицинскую модель инвалидности, и поддерживающие социальную модель [8] Первая группа в меньшей степени ориентирована на инклюзию и транслирует «стигматизированные практики и предрассудки». Вторая группа - это родители, для которых характерно «стремление к борьбе с социальными барьерами инклюзии и вера в потенциал собственного ребенка». Как отмечают авторы, большинство родителей в качестве ресурсов инклюзии видят «освоение ими коммуникативных навыков, преодоление социальных стереотипов, психологических барьеров в общении с другими школьниками, расширение представлений об окружающем мире и обществе, освоение навыков саморегуляции, самооценки, самоанализа». К рискам родители относят, прежде всего, отношенческие барьеры: «пренебрежительное и насмешливое отношение со стороны других школьников», «напряженные и конфликтные отношения в классе», «недовольство родителей практикой совместного обучения» [8].
В исследованиях Т.Н. Адеевой [1], Е.И. Андреевой [2], И.Н. Симаевой, В.В. Хитрюк [12] рассматривается готовность родителей к инклюзивному образованию в аспекте когнитивного, мотивационного, эмоционального и поведенческого компонентов. Авторы отмечают различия в отношении к инклюзии родителей детей с ОВЗ и детей с типичным развитием. Если первые в большей степени ориентированы на дефект ребенка и опасаются «организационных и отношенческих проблем в условиях инклюзивного образования», то вторые проявляют противоречивое отношение к детям с ОВЗ, неадекватно оценивают их возможности, не готовы выстраивать взаимоотношения [12]. Однако все авторы подчеркивают недостаточно сформированную когнитивную составляющую, низкий уровень знаний и информированности родителей об инклюзии, но при этом отмечают «ресурсную готовность» родителей детей с ОВЗ к ИО.
Целью исследования является анализ восприятия родителями школьников инклюзивного образования, а его фокусом -оценка ими ресурсов и рисков инклюзивной трансформации школы. Исследовательский вопрос: различается ли оценка ресурсов и рисков инклюзивной трансформации в восприятии родителей детей с ОВЗ и без ОВЗ?
В опросе приняли участие 1583 родителя учащихся школ Тюменской области: до 7-го класса - 432 (27,3%); 7 класс -317 (20%); 8 класс - 241 (15,2%); 9 класс - 194 (12,3%); 10 класс - 231 (14,6%); 11 класс - 168 (10,6%). Респонденты проживают в сельской и городской местности юга Тюменской области. Из всего количества опрошенных 67 человек (4,2%) - родители детей с ОВЗ.
В рамках опроса использовался апробированный (2021 г.) инструмент, включающий: а) данные о респондентах; б) оценку инклюзивной среды; в) удовлетворенность школой; субъективное благополучие; оценку ресурса и рисков инклюзии; удовлетворенность жизнью. В рамках данной статьи в фокусе будет находиться анализ параметра «оценка ресурса и рисков инклюзии».
Опросник оценки ресурса и рисков инклюзии содержит 10 утверждений на оценку ресурса и 11 - на оценку рисков инклюзии. Данные вопросы были выделены в ходе статистической обработки опросников на пилотажном этапе исследования (2021 г., 327 респондентов). Ответы были предложены в закрытой форме по шкале Лайкерта: 1. Нужна дополнительная информация; 2. Не согласен; 3. Скорее не согласен; 4. Скорее согласен; 5. Полностью согласен.
Вопросы на оценку инклюзии как ресурса сформулированы прямо, например: «Совершенствование образовательных методик способствует улучшению качества обучения всех детей в инклюзивном классе». Для оценки инклюзии как риска использовалась обратная форма, например: «Инклюзия представляет собой форму опасного эксперимента с непредсказуемыми рисками для всех его участников». Этот факт необходимо учитывать при интерпретации результатов.
Согласно легенде, оценка инклюзии как риска стремится к оценке «скорее не согласен», а оценка ресурса инклюзии - к «скорее согласен». То есть родители демонстрируют средние оценки принятия инклюзии как ресурса и отклонения инклюзии как риска (Рис. 1). Данный момент требует уточнения как в отношении особенностей выборок респондентов, так и анализа содержательных контекстов данных позиций.
оценка_рискэ„инклюаии-
оценкя_ресурса_инклкиии-
г ,оо з.оо
Среднее значение
Рисунок 1. Средние значения оценки ресурсов и рисков инклюзии (п=1583, балл)
Высший балл в ресурсах инклюзии родители отметили по утверждению: «Находясь вместе со школьной скамьи, дети учатся видеть особенности друг друга» (4,11). Наименьший балл - по утверждению: «Инклюзивное образование способствует раскрытию потенциала каждого ребенка» (3,63). В рисках наибольший балл (высокая степень риска) получило утверждение: «Родители детей, как особенных, так и типичных, боятся за психическое и физическое здоровье своих детей, обучающихся в инклюзивной среде» (3,28). Наименьший балл: «Присутствие в школе детей с особенностями здоровья делает ее менее комфортной для остальных учащихся» (2,83). Мы видим, что и ресурсность, и риски, выделяемые родителями, отражают реальную обстановку. Действительно, с одной стороны, ресурс инклюзии состоит в ее разнообразии. Дети видят инаковость, и это начинает составлять основу идентификации себя, влиять на ценностные основания более объективной и адекватной социализации. С другой стороны, основной риск инклюзии, отмечаемый родителями, - это тревога за своих детей. Значит одна из задач развития инклюзивного образования и заключается в том, чтобы потенциал инклюзии не был снижен за счет опасений.
При этом отметим, что выраженность ресурсов и рисков инклюзии значимо не отличается в зависимости от социально-психологических различий между родителями: в связи с классом обучения ребенка, полом респондента, полом ребенка, ролью по отношению к ребенку, уровнем образования.
В рамках анализируемой темы особый интерес вызывает анализ позиций родителей, имеющих или не имеющих детей с ОВЗ (таблица).
Таблица
Результаты дисперсионного анализа оценки инклюзии (родители учащихся без ОВЗ - 1516, с ОВЗ - 67)
Критерии Б Значимость
Оценка ресурсов инклюзии 10,322 ,001
Оценка рисков инклюзии ,136 ,712
Полученные данные свидетельствуют о том, что родители детей с ОВЗ более высоко оценивают инклюзию как ресурс. При этом значимых различий в оценке инклюзии как риска не выявлено.
Понимание ресурсности ПО родителями учащихся с ОВЗ объяснимо. Сталкиваясь со стереотипами представления инвалидности, в том числе с отчуждением, они понимают, что инклюзивная среда общей школы может создать условия социализации их ребенка и дальнейшей интеграции в общество. То, что родители учащихся без ОВЗ значимо ниже оценивают ресурсность инклюзии, свидетельствует о недостаточной информированности их об особенностях и возможностях НО (Рис. 2).
Рисунок 2. Средние значения оценки ресурсов и рисков инклюзии родителями детей с ОВЗ и без ОВЗ
Это доказывают и результаты по отдельным утверждениям. Так, самые низкие баллы получили утверждения: «Совершенствование образовательных методик для поддержки инклюзивного обучения способствует улучшению качества обучения всех детей в инклюзивном классе», «Дети, приобретая опыт эффективного функционирования в инклюзивной среде, передают его своим родителям». Если в первом утверждении проявляется стандартная тревога за качество обучения своего ребенка, то второе уже несет более значимый оттенок. Родители занижают возможность изменения своей точки зрения в отношении инклюзии. Это подтверждается при анализе ответов из блока «риски инклюзии». Самые высокие баллы в группе родителей учащихся без ОВЗ набрали утверждения: «Родители детей, как особенных, так и типичных, боятся за психическое и физическое здоровье своих детей, обучающихся в инклюзивной среде», «В инклюзивной среде возможно неприятие сверстников со стороны здоровых детей и их родителей, проявления агрессии, жестокости и насилия», «В инклюзивной среде возможны конфликты между родителями детей с ОВЗ и родителями здоровых сверстников». И мы видим существенный риск: от опасения - к неприятию и конфликту.
Выводы. Таким образом полученные результаты приводят к следующим выводам:
1. Ресурсы и риски инклюзии не являются противоположными в оценках родителей детей с ОВЗ и без ОВЗ. Различия в оценке ресурсности инклюзии не означают различий в оценке рисков инклюзии.
2. Отсутствие статически значимых различий в оценке рисков инклюзии родителей детей с ОВЗ и без ОВЗ свидетельствует о том, что риски осознаются обеими группами. Среди них - риски, связанные с качеством образования, субъективным благополучием детей, конфликтогенностью инклюзивной среды.
3. В качестве ресурса инклюзии родители выделяют разнообразие ученического сообщества, которое позволяет учащимся видеть особенности друг друга, способствует сближению всех участников образовательного процесса, развитию социального опыта и повышению адаптивности.
4. Основной риск инклюзии с позиции родителей - это тревога за своих детей. Соответственно, в процессе инклюзивной трансформации школе необходимо построить работу с родителями так, чтобы потенциал инклюзии не был снижен за счет опасений.
5. Родители детей с ОВЗ более высоко оценивают ресурсы инклюзии. Это дает основание рассматривать их как ресурс инклюзии, вовлекать в процесс создания дружественной инклюзивной среды школы, развитие новых форм сотрудничества. А это в свою очередь, может способствовать снятию тревожности и повышению субъективного благополучия.
Полученные результаты и выводы релевантны проведенным ранее исследованиям [5; 8]. Перспективой видится проведение исследований отношения к ПО родителей детей в начальной школе, сопоставление позиций педагогов и родителей в отношении ресурсов и рисков инклюзивной трансформации школы.
Литература:
1. Адеева, Т.Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей: монография / Т.Н. Адеева. - Кострома: Изд-во Костром, гос. ун-та, 2017. - 82 с.
2. Андреева, E.H. Когнитивный компонент психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования / Е.И. Андреева // Общество: социология, психология, педагогика. - 2022. - № 8. - С. 77-81. - https://doi.org/10.24158/spp.2022.8.11
3. Брук, Ж.Ю. Педагогика многообразия: зарубежный опыт / Ж.Ю. Брук // Казанский педагогический журнал. - 2015. - №5. - С. 266-268
4. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу. - М.: РООИ, «Перспектива», 2007. - 124 с.
5. Волосникова, Л.М. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета / Л.М. Волосникова // Психологическая наука и образование. - 2017. - Том 22. - № 1. -С. 98-105
6. Волосникова, Л.М. Учитель в инклюзивном классе: взаимосвязь отношения к инклюзии с удовлетворенностью работой / Л.М. Волосникова // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. - 2022. - № 2. - С. 60-87. -https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-2-60-87.
7. Волосникова, Л.М. Субъективное благополучие школьников в условиях гетерогенности социальной среды / Л.М. Волосникова // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2021. - №5 (май). ART 2955. - URL: http://emissia.org/offline/2021/2955.htm
8. Еутерман, Л.А. Инклюзивные процессы в оценках родителей / Л.А. Еутерман, Л.С. Деточенко // Человек. Общество. Инклюзия. - 2022. - № 3(51).-С. 18-26
9. Ефимов, B.C. Форсайт высшей школы России: новые миссии и функции, перспективные технологии и форматы деятельности / B.C. Ефимов, A.B. Лаптева, В.А. Дадашева // Университетское управление: практика и анализ. - 2012. - № 3 (79). - С. 13-48
10. Огороднова, О.В. Родители обучающихся в условиях инклюзивного образования / О.В. Огороднова, Е.А. Кукуев, Л.М. Волосникова // Современное общее образование: проблемы, инновации, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Орел, 25 февраля 2022 года / Редколлегия: Т.М. Бакурова [и др.]. - Орел: Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, 2022. - С. 782-787
11. Патрушева, И.В. Отношение субъектов образовательного процесса к инклюзивной трансформации школы / И.В. Патрушева, О.В. Огороднова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2022. - №9 (сентябрь). ART 3119. - URL: http://emissia.Org/offline/2022/3119.htm
12. Симаева, И.Н. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся / И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2015. - Вып. 11. - С. 54-62
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранные языки и речевые коммуникации Курпешева Алия Ивановна
ФЕБОУ ВО «Астраханский государственный технический университет» (г. Астрахань); старший преподаватель кафедры иностранные языки и речевые коммуникации Ибляминова Марьям Рашидовна
ФЕБОУ ВО «Астраханский государственный технический университет» (г. Астрахань)
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО МОРЯКА
Аннотация. Статья посвящена проблеме профессиональной языковой подготовки современного специалиста в морской отрасли. Обосновывается преимущества использования деловой игры в учебном процессе. Рассматриваются особенности деловой игры по английскому языку как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности моряка. Раскрывается сущность деловой игры с ограничением времени на основе диалектических методов исследования проблемы, дающие обучающемуся представление о функции будущей профессиональной деятельности моряка.
Ключевые слова: деловая игра, иноязычная коммуникативная компетентность, проблемная ситуация, кейс-стади, морское образование, профессиональная деятельность.
Annotation. The article is devoted to the problem of professional language training of a modern specialist in the maritime industry. The advantages of using a business simulation game in the educational process are substantiated. The features of the business simulation game in English as means of forming a foreign language communicative competence of a sailor are considered. The essence of a business simulation game with a time limit based on dialectical methods of studying the problem, giving the student an idea about the function of a sailor's future professional activity is revealed.
Key words: business simulation game, foreign language communicative competence, problem situation, case study, maritime education, professional activity.
Введение. Владение иностранным языком для современного моряка - необходимость, связанная с особенностями работы. Большую часть времени они проводят за границей и должны уметь общаться с местными жителями, заказчиками и администрацией порта. Высокий уровень профессиональной подготовки российских моряков в последнее время обусловливает выбор зарубежных судовладельцев в пользу отечественных специалистов. Это объясняется тем, что политика многих иностранных государств направлена на привлечение профессионалов, квалификации которых представлены на отечественном рынке труда морских специалистов. Зарубежные владельцы судов склонны снижать объем инвестиций в трудовые ресурсы, стремясь нанимать сравнительно недорогую рабочую силу. В свою очередь, морской рынок труда в России отчетливо ориентирован в сторону экспорта. Еще одной его особенностью и, в то же время, конкурентным преимуществом, является профессионализм, опыт и знания российских моряков. С другой стороны, существенным недостатком компетенциях отечественных морских специалистов является низкий уровень владения профессионально-ориентированным морским английским языком.
Актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения морскому английскому языку.
Цель исследования: изучение сущности и особенностей использования серии деловых игр в формировании иноязычной коммуникативной компетенции для конкурентоспособности моряков на рынке труда.
Задачи научной статьи: анализировать существующие точки зрения в научной литературе, раскрывающие особенности и классификацию деловых игр в образовательном процессе; ЕК-определить преимущества деловой игры как инструмента эффективного изучения английского языка в учебных профессионально-ориентированных ситуациях.
Методы исследования: анализ и систематизация научных данных; обобщение информации; изучение и классификация признаков; дефиниция понятий.
Практическая значимость состоит в возможности использования результатов исследования при планировании учебно-воспитательного процесса в вузах, а также разработке стратегий педагогического сопровождения студентов.
Методы исследования: анализ и систематизация научных данных; обобщение информации; изучение и классификация признаков; дефиниция понятий, результатов исследования при планировании учебного процесса в вузах, а также на курсах по повышению квалификации.
Изложение основного материала статьи. На современном этапе морское образование в России является системной государственной подготовкой и профессиональной переподготовкой специалистов, обеспечивающей потребности и заказ морской отрасли. Профессиональная языковая подготовка также является компонентом этой системы.
На базе Института морских технологий, энергетики и транспорта Астраханского государственного технического университета на протяжении десятилетий успешно ведется профессиональная языковая подготовка моряков в «Marlins Approved Test Centre», открыт Морской инновационный центр. Ключевые направления работы Аккредитованного центра тестирования компании Marlins - это:
