CC BY
12
УДК 37.014.53
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНСТРУКТАХ МИРОВОЙ ПЕДАГОГИКИ
О.П. Чигишева
Современная социальная, политическая и культурная ситуация подталкивает к осознанию необходимости более пристального рассмотрения основополагающих идей, связанных с воспитанием демократической гражданственности и образованием в области прав человека, способствующих формированию гражданской компетентности, предполагающей наличие способности решать сложные задачи, связанные с жизнью в условиях демократии, гражданского общества и правового государства.
В конце XX - начале XXI в. данные социополитические направления стали высокоприоритетными для большинства стран мира, что выразилось в подготовке и обнародовании "Декларации и программы воспитания граждан в духе демократии, основанной на осознании своих прав и обязанностей" (1999) и "Рекомендации 12-го Комитета Министров государствам-членам об образовании, направленном на воспитание демократической гражданственности" (2002) [1], где были представлены руководящие принципы, задачи, методы и содержательные особенности гражданского образования, направленного на формирование демократичной политики и проведение реформ в направлении эффективной гражданственности. Знаковым событием стал 2005 год, провозглашенный Комитетом экспертов Совета Европы Европейским годом гражданственности через образование "Жить и учиться демократии", в рамках которого был сделан акцент на демократическом обучении в новом европейском контексте с учетом межкультурного и социального многообразия участников, качественно осуществляемого образовательного процесса.
Реализация международных обязательств Российской Федерацией, прописанных в международных актах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы в сфере демократически
Чигишева Оксана Павловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета, 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, e-mail: [email protected], т. 8(863)2300994.
ориентированного образования, получила свое воплощение в Государственной программе "Гражданское образование населения Российской Федерации на 2006-2010 гг.", где среди ожидаемых конечных результатов упоминались:
- "создание системы непрерывного гражданского образования населения России, включающей в себя соответствующие государственные, муниципальные и общественные структуры, осуществляющие комплекс мероприятий, направленных на формирование у людей мировоззрения, основанного на демократических ценностях, правосознании;
- разработка последовательной государственной политики в области гражданского образования в Российской Федерации и механизмов ее реализации;
- закрепление в содержании образования таких ценностей, как права и свободы человека, инициативное и активное участие в жизни общества, уважение к истории и культуре народов Российской Федерации, ответственность, толерантность, мир, отказ от насилия, межкультурный диалог и т.д." [2].
Итогом реализации данной программы стало создание условий для стабильного функционирования и ресурсного обеспечения системы гражданского образования населения Российской Федерации, большей частью за счет активного функционирования сети некоммерческих общественных организаций (Центр гражданского образования и прав человека, Ассоциация "За гражданское образование", действующая при активном участии "Учительской газеты", Ассоциация демократических школ и др.). Целью деятельности этих организаций является развитие демократических процессов в российском образовании на разных уровнях. В этой связи стоит особо отметить введение в рамках нового федерального государственного образовательного стандарта (среднего) полно-
Oksana Chigisheva - Ph.D at pedagogy, associate professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Higher Education at the Southern Federal University, 13, M. Nagibina Avenue, Rostov-on-Don, 344038, e-mail: [email protected], ph. +7(863)2300994.
го общего образования такого обязательного для всех школьников интегрированного курса, как "Россия в мире", который нацелен на изучение истории России "в контексте мировой истории, политики, географических и общекультурных событий" [3] и становится завершающим этапом в формировании гражданской позиции обучающихся, стимулирует их к толерантности и конструктивному диалогу в современном многополярном мире.
Однако, несмотря на положительную динамику получаемых результатов в области практической реализации идей гражданского образования, в Российской Федерации сегодня остается актуальным изучение и обобщение богатого зарубежного педагогического опыта, в котором как в фокусе отражены современные социально-политические идеи, лежащие в основе формирования гражданской вовлеченности, политической и социальной компетентности в условиях демократии, с целью создания:
- методически и методологически корректных учебных курсов по гражданскому образованию;
- программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных и муниципальных служащих, педагогических и научных кадров в области гражданского образования;
- проектов по просветительской работе с населением в области демократии, политико-правовой и гражданской культуры, ценности мира и ненасилия;
- моделей непрерывного гражданского образования, способствующих формированию демократической гражданственности.
С этой точки зрения наиболее интересным и содержательным представляется рассмотрение позиций теоретиков мировой педагогики относительно реализации и популяризации социально-политических идей на примере гражданского образования, сквозь призму культуры толерантности и важности соблюдения прав человека в подлинно демократическом государстве. Интерес к социоде-мократическим трансформациям в обществе тесно связан с эволюционированием смысла и сути феномена "гражданственность" от формально политического к повседневно-бытовому его пониманию, все чаще ассоциируемому с тем, какое значение люди придают жизни на личностном, межличностном и социополи-тическом уровнях.
На современном этапе можно выделить несколько различных точек зрения по поводу гражданственности и гражданского образования. На теоретическом уровне основное различие выражается в личностной (адаптация, личностная эмансипация) или коллективной (коллективная эмансипация) направленности гражданственности [4]. На эмпирическом уровне в рамках педагогического процесса акцент делается на значимости педагогического целе-полагания, что позволяет идентифицировать три кластера целей и в соответствии с этим сформулировать образовательные задачи:
- "адаптация и дисциплина" (adaptation and discipline) - послушание, хорошие манеры и самодисциплина;
- "независимость и критическое мышление" (autonomy and critical thinking) - личностное мнение, критическое осмысление;
- "социальная осведомленность" (social awareness) - принятие во внимание мнения других, уважение к людям с противоположными взглядами и солидаризация с ними [4, с. 106].
Данные кластеры целей очень схожи с тремя фундаментальными характеристиками морального поведения, описанными известнейшим французским социологом Э. Дюрк-геймом: дисциплина, приверженность группе или самоидентификация с ней и автономия [5]. В связи с этим можно провести четкий водораздел между тремя типами гражданственности: адаптивной, индивидуалистической и критико-демократической. При этом индивидуалистический и критико-демокра-тический типы оказываются производными автономной гражданственности, а критико-демократическая гражданственность также подразумевает высокий уровень социальной интеракции. Вышеупомянутые кластеры образовательных целей эмпирически связаны специфическим образом с тремя типами гражданственности и, соответственно, направлены на воспитание особого типа гражданина: адаптивного (adapting), придающего намного больше значения дисциплине и социальной осведомленности по сравнению с личностной автономией; индивидуалистического (individualistic), нацеленного на дисциплину и автономию в ущерб социальной осведомленности; критико-демократического (critical-democratic), уделяющего меньше внимания дисциплине в угоду автономии и социальной осведомленности.
Каждый из трех типов гражданственности соотносится с определенной образовательной практикой. Гражданское образование должно представлять собой глубоко продуманный и четко спланированный процесс, так как является инструментом современных социальных изменений [6]. Вслед за нидерландским теоретиком В. Веугелерсом, с определенной долей условности можно предположить, что в процессе обучения формирование адаптивного типа гражданственности происходит наряду с активизацией трансфера ценностей и контроля поведенческих, этических и моральных норм. Индивидуалистическая гражданская позиция может быть выработана при создании ситуаций выбора и необходимости личной ответственности за принимаемые решения и получаемые результаты, а критико-демократический тип предполагает обращение к совместному обучению, экспериментальным исследованиям и рефлексии [4].
Социально-политические трансформации в обществе влекут за собой изменения не только в системе гражданского образования, но и в теоретических конструктах педагогики, где наблюдается стойкий интерес к критико-демократической направленности педагогического дискурса. Основным трендом в современном социуме являются процессы модернизации во всех жизненно важных сферах [7], которые приводят к ярко выраженному тяготению к индивидуализации. Линейная направленность жизненного процесса, подчиненная легитимным правилам и нормам, меняет свою направленность в сторону необходимости более частого обращения к этим правилам и нормам посредством их самостоятельного нахождения под воздействием саморефлексивной эвалюации определенных жизненных событий и явлений. Ожидается, что индивиды самостоятельно принимают и даже стимулируются к принятию собственных решений в быстро увеличивающемся количестве проблемных, а порой и пограничных ситуаций, что вносит определенную долю порядка в хаос, ассоциируемый с нарастающей глобализацией, которая требует гармонизации культурного разнообразия участвующих в данном процессе стран.
В связи с тем, что прежние схемы обновления и поддержания жизнеспособности традиционных ценностно-ориентированных обществ перестают работать, возникает необходимость в культивировании националь-
ной осведомленности, позволяющей сгладить эффект поляризации между глобализацией и индивидуализацией. Вслед за У. Беком и Е. Бек-Герншайм мы полагаем, что данные процессы сопровождаются потребностью четко понимать, как объединить индивидуализированное общество и извлечь максимальную выгоду из центрирования людей на вызовах, которые стоят перед ними в их повседневной жизни (например, в профессиональной сфере, в личной жизни или в области глобальных проблем) [8]. Это означает, что общество должно постоянно реконструироваться благодаря появлению новых форм политически не-лимитированных и креативных связей. Таким образом, в рамках гражданского образования акцент должен быть сделан как на развитии ценностной сферы личности, так и на конвергенции норм, которые постоянно должны обновляться. Индивиды должны приобрести навыки рефлексии и умение действовать в направлении поиска истин и правил в новых условиях, а их поведение должно полностью определяться их желанием действовать.
Связь между личностным и общественным измерениями сегодня чаще всего формулируется в терминологии интеграции и социального взаимодействия. Однако нам кажется предпочтительным обращение к демократии как явлению, более четко выражающему активную гражданскую позицию и вовлеченность индивида в жизнедеятельность социума. Демократия должна проявляться не только на политическом, но и на межличностном уровне при взаимодействии в учебных заведениях, организациях, государственных структурах.
В работах американского философа-идеалиста Дж. Дьюи четко прослеживается идея о том, что демократия является стилем жизни [9]. Демократия нуждается в гражданах, которые одновременно и социально осведомлены, и автономны. В то же время для демократии не характерно состояние константы, ее постоянно завоевывают и пытаются сохранить, именно демократия формирует современное высокоиндивидуализированное общество. Демократия как процесс может стимулировать, организовывать и обеспечивать естественную связь между развитием ценностей и норм в обществе.
Согласно мнению американского теоретика культуры и образования Г. Гирукса, демократия не должна ставиться в один ряд с
понятиями, характерными для рыночного общества, например потребительским поведением, рыночными отношениями и приватизацией [9]. По этой причине концепты, относящиеся к ценностно-смысловой сфере личности, должны быть повторно реинтегри-рованы в публичный дискурс. Демократия не должна оставаться достоянием отдельно взятой нации, но должна выразиться в появлении глобальной или космополитичной гражданственности, при этом следует сохранять как внешний баланс между индивидуумом и обществом, так и внутренний - между личной автономией и вовлеченностью в жизнь социума.
Динамический взгляд на развитие и образование, а также взаимодействие между индивидом и средой, индивидом и культурой необходим при рассмотрении возможностей формирования и развития демократической идентичности молодого поколения. По мнению В. Веугелерса, определенный акцент на этом направлении был уже сделан в рамках различных академических направлений, таких как прагматизм, теория культурной активности, нравственное воспитание, критическая педагогика и демократическое образование [4]. Мы солидаризируемся с мнением данного ученого и полагаем, что богатый преобразовательный социополитический и демократический потенциал заложен большей частью в трех последних педагогических теориях. Так, нравственное воспитание (moral education) тесно связано с реализацией права на гуманное отношение к индивиду в социуме и соблюдением его прав и свобод, а также с осознанием и полным пониманием им самим важности моральных норм, принципов и ценностей для адекватного функционирования в жизненном пространстве современного мира.
Определенную значимость для развития социополитических идей в теории мировой педагогики несет в себе такая концептуализация, как критическая педагогика (critical pedagogy) и базирующееся на ней демократическое образование (democratic education). Целью демократического образовательного процесса в рамках критического направления в педагогике является реализация прав обучающихся на получение социально значимого образования [10], в интерпретации Дж. Дьюи, П. Фрейре и Дж. Мезирова акцент при этом делается на трансформативных практиках,
направленных на укрепление личной и коллективной эмансипации [4, 10, 11]. Г. Гирукс выделяет пять критериев, которые должны быть присущи демократически ориентированному процессу обучения - активное участие, критическое мышление, индивидуальная траектория развития, ценностно-смысловая направленность, информированность о структурных и идеологических силах, препятствующих или способствующих развитию общества в направлении подлинной демократии [см. 4]. В рамках такого подхода к пониманию образовательной теории и практики в контексте гражданского и демократического образования, апеллирующего к теоретическим конструктам трансформативной педагогики, обучающиеся должны рассматривать демократию и как политический феномен, и как стиль и способ жизнедеятельности в современном мире, что автоматически превращает образование в сверхзначимый процесс, направленный на формирование и активизацию их гражданской позиции.
Вполне очевидно, что на фоне социо-политических трансформаций, происходящих на мировой арене, интерес к теоретической и практической реализации идей демократии и гражданственности в педагогической проекции имеет тенденцию к росту. Определенный ресурс для развития теоретической базы педагогики в этом направлении лежит, на наш взгляд, в разработке основоположений критико-демократического типа гражданственности, особо актуализирующегося в условиях усиливающихся тенденций к глобализации и мультикультурализму в современном мире.
ЛИТЕРАТУРА
1. Европейский год гражданственности через образование "Жить и учиться демократии". Концепция // Сайт Центра гражданского образования и прав человека. [Электрон. ресурс.] URL: http://schools. perm.ru/ext/cgo/god_evro.htm (дата обращения: 22.02.11.).
2. Государственная программа "Гражданское образование населения Российской Федерации на 2006-2010 гг." // Сайт Центра гражданского образования и прав человека. [Электрон. ресурс.] URL: http://schools.perm.ru/ext/cgo/god_project.htm (дата обращения: 22.02.11.).
3. Поволоцкая И. Чему будут учить старшеклассников в новой школе? // Сайт Уральского региона. Новости. [Электрон. ресурс.] URL: http://uralpress.
ru/reviews/chemu-budut-uchit-starsheklassnikov-v-novoy-shkole (дата обращения 22.02.11.).
4. Veugeleres W. Creating critical-democratic citizenship education: empowering humanity and democracy in Dutch education // Compare. 2007. Vol. 37. № 1. P. 105-119.
5. Walford G., Pickering W.S.F. Durkheim and modern education. N.Y.: Routledge, 2003. 218 p.
6. Marshal H., Arnot M. The gender agenda: the limits and possibilities of global and national citizenship education // World studies in education. 2006. Vol. 7. № 1. P. 81-106.
7. Fedotova O., Chigisheva O. Restructuring the governance and management structures of higher education in Russia in: Politics, Modernisation and Educational Reform in Russia from past to present. Oxford: Symposium Books Ltd., 2010. P. 81-98.
8. Beck U., Beck-Gernsheim E. Individualization: Institutionalized Individualism and its Social and Political Consequences. L.: Sage, 2005. 232 p.
9. См.: Spring J. Wheels in the head. Educational philosophies of authority, freedom, and culture from Socrates to Paulo Freire. N.Y.: McGraw-Hill, Inc., 1994. 190 p.
10. Чигишева О.П. Постмодернистский концепт "проблематизация" в рефлексивно-рационалистической парадигме трансформативной педагогики // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 10. С. 15-20.
11. Mezirow J., Taylor E.W. Transformative learning in practice. Insights from community, workplace, and higher education. San Francisco: Jossey-Bass, A Willy Imprint, 2009. 304 p.
17 марта 2011 г.
УДК 930.1
ЮЖНАЯ АФРИКА - ЕВРОСОЮЗ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНЕШНЕТОРГОВЫХ ОТНОШЕНИЙ И ИХ СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
В.В. Подхолюзин
Современная Южно-Африканская республика сегодня признана одним из самых привлекательных мировых рынков, а по развитию экономики Южная Африка занимает лидирующее положение среди всех стран континента и выступает ее экономическим локомотивом. Сама экономика ЮАР, одна из самых развивающихся и стабильных в мире, основана на внешней торговле, а именно на экспорте. Кроме того, ЮАР входит в число 25 крупнейших мировых экспортеров. Курс на активную интеграцию в мировую экономику был взят правительством ЮАР после падения режима апартеида в 1994 г.: было проведено множество торгово-промышленных реформ, организационных и нормативно-правовых преобразований на финансовых рынках страны, направленных на укрепление конкурентоспособности южноафриканских производителей и поставщиков услуг и содействие постепенной интеграции
Подхолюзин Виктор Владиславович - соискатель Института Африки РАН, 123001, г. Москва, ул. Спиридоновка, 30/1, e-mail: [email protected], т.8(495)6906385.
страны на международные рынки [1]. Наиболее значимым внешнеторговым партнером ЮАР является Европейский союз, куда сегодня устремлена большая часть экспорта страны [2].
Развитие внешнеторговых отношений между Южной Африкой и Евросоюзом имеет свою историю, специфику и особенности, которые необходимо проанализировать, чтобы понять современное состояние отношений между ЮАР и ЕС. В российской экономической науке на сегодняшний день данный вопрос практически не освещен, хотя и ЮАР, и Евросоюз остаются важными стратегическими партнерами для России.
В октябре 1999 г. правительство ЮАР и Европейский союз подписали Соглашение о сотрудничестве, торговле и развитии (Trade, Development and Cooperation Agreement - TDCA), направленное на увеличение двусторонней торговли, а также
Victor Podkholyuzin - postgraduate student at the Institute for African Studies Russian Academy of Sciences. 30/1, Spiridonovka Street, Moscow, 123001, e-mail: info@ inafr.ru, ph. +7(495)6906385.
