59УДК 37.013.73
КОЛЕСНИКОВА Ирина Аполлоновна
доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной академии гуманизации образования (Санкт-Петербург, Российская Федерация)
KOLESNIKOVA Irina Apollonovna
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Full Member of the International Academy for the Humanization of Education (St. Petersburg, Russian Federation)
THE REHUMANITARIZATION OF EDUCATION REGULARIZATION: METHODOLOGICAL REBOOT
• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••с* ^^
Аннотация. Цель статьи — методологическое переосмысление педагогических представлений о гуманитарном качестве образования на основе трансдисциплинарного рассмотрения опыта «бесконтактного обучения» в период коронавирусной пандемии. Базой для выводов послужили: ретроспектива идей гуманизации и гуманитаризации образования; анализ работ по проблемам социальной сингулярности, социальной синергетики, экогуманистики, цифровой гуманитаристики, педагогической коммуникации; рефлексия по поводу сетевых образовательных занятий и культурных практик, представленных в период самоизоляции в открытом доступе. Также использованы: материалы вебинаров Института непрерывного образования ЮНЕСКО, международных видеоконференций, дискуссий, организованных Ассоциацией выпускников Санкт-Петербургского государственного университета, данные с сайтов международных фондов поддержки инновационных образовательных проектов. Автор анализирует механизмы редукции гуманитарного качества при кризисном погружении процесса обучения в цифровое пространство, намечает перспективные направления регумани-таризации образования после выхода из кризиса. Статья представляет интерес для методологов образования, специалистов в области философии педагогики, экогуманистики, сетевого обучения.
Ключевые слова: гуманитарность, дистанционное обучение, методология, образовательная экосистема, регу-манитаризация, трансдисциплинарный подход, экогуманистика.
Abstract. The purpose of the article is a methodological rethinking of pedagogical ideas about the humanitarian quality of education based on a transdisciplinary review of the experience of "contactless learning" during the coronavirus pandemic. The basis for the conclusions was: a retrospective of the ideas of the humanization and humanization of education; analysis of works on the problems of social singularity, social synergetics, eco-humanism, digital humanitarian, pedagogical communication; reflection on the network of educational activities and cultural practices presented during the period of self-isolation in the public domain. Also used: materials from the UNESCO Institute for Continuing Education webinars, international video conferences, discussions organized by the Alumni Association of St. Petersburg State University, data from the websites of international foundations for supporting innovative educational projects. The author analyzes the mechanisms for reducing humanitarian quality during the crisis immersion of the learning process in digital space, outlines promising areas of rehumanization of education after overcoming the crisis. The article is of interest to educational methodologists, specialists in the field of philosophy of pedagogy, eco-humanism, network learning.
Keywords: the humanities, distance learning, methodology, educational ecosystem, rehumanitarization, transdisciplinary approach, the eco-humanities
В момент кажущегося всеобщего разрушения все действительно ценное оказывается спасено в соответствии с заранее дготовленным и продуманным планом Человек может построить внутри себя «ковчег» и собрать там образцы всего ценного, что есть в нем самом.
П.Д. Успенский
Практически любая вещь исправно заработает снова, если выключить её на несколько минут
Энн Ламотт
Введение
.................................о
По словам лингвиста Максима Кронгауза, «у живших в эпоху больших перемен есть одно очевидное преимущество: им есть что вспомнить». Педагогам, которым в период нашествия коронавируса пришлось пережить отлучение от привычного образовательного пространства, есть над чем подумать Равно как и учёным, в цифровую эпоху сохраняющим приверженность к гуманитаризации образования. При совершенствовании системы образования в XXI веке внимание концентрируется на развитии технологических и информационно-коммуникационных характеристик. В то время как самое сложное в цифровую эпоху — «очеловечить» содержание образования и взаимодействие между участниками образовательного процесса. Не менее важен вопрос качества образовательной среды, в которой происходит становление человека, призванного осознанно и творчески взаимодействовать с окружающим миром.
Гуманитарность трактуется нами как онто-парадигмальное качество, обусловливающее ценностно-смысловую отнесенность того или иного феномена к мере земного существования человека [9]. Общий контекст понимания «меры человека» и способов (само)познания человеческой природы последовательно смещается во времени от антропоцентрического к эко-гуманитарному, цифро-гуманитарному, техно-гуманитарному. Отсюда появление таких областей знаний, как «человековедение», экогуманистика, цифровая гуманитаристи-ка, гуманология. Если антропология изучала
человека как часть биосферы, высшую и последнюю форму ее эволюции, то гуманологию он интересует «как часть техносферы, в которой привычные человеческие формы могут исчезать» (М. Эпштейн).
Гуманитарность взаимодействия человека с реальностью характеризуется «благоговением перед жизнью (А. Швейцер), бережным взаимодействием с природой, ориентацией на гуманистические ценности и смыслы деятельности, на внутренний мир человека, на межличностные диалоговые отношения. Гуманитарный способ познания может быть применён к любой сфере, и любая наука может обрести гуманитарное качество [8]. Носителем гуманитарного качества в сфере образования может стать (или не стать) человек, способ познания, та или иная предметная дисциплина, цель обучения, технология, текст и пр. В гуманитарном учебном процессе важен не только конкретный образовательный результат, но путь к нему, «высвобождающий ум человека и его симпатии» (Д. Дьюи).
В описания человека будущего неизменно входят характеристики, напрямую связанные с гуманитарными проявлениями. Так, «Модель «ОЭСР 2030» предусматривает умение взаимодействовать в гетерогенных группах, основанное на сотрудничестве и хорошем отношении к другим В описание свойств «сложного человека для сложного общества» психолог А. Асмолов включает: открытость для себя и других, полимотивацию, смелость быть личностью, движение от подданного к гражданину, «от культуры полезности к культуре достоинства» [15].
В разных контекстах своеобразным гуманитарным маркером выступает приставка эко-. Сторонники экогуманизма призывают к совершенствованию природы через совершенствование человека, не теряющего при этом своей человеческой сущности [16]. Экогума-нитарный подход к познанию человека, предполагает его рассмотрение «как разумной и осознающей себя части единого предмета исследования «Природа — Человек», единого субъекта — экочеловечества» [12]. Идея совершенствования человека, разумно совершенствующего мир, педагогична по своей сути, поэтому закономерно, что экологические постулаты всё чаще проникают в образовательный контекст.
К числу значимых изменений в сфере гума-нитаристики можно отнести расширенное обращение к понятию экосистемы в качестве метафоры и продуктивной исследовательской модели. Многозначность понятия позволяет употреблять его по отношению к искусственным комплексам организмов и абиотическим компонентам. В том числе к системам, обеспечивающим «круговорот знаний» в обществе с помощью информационно-коммуникативных технологий и цифровых ресурсов. По аналогии с природными экосистемами структуру образовательной экосистемы формируют: образовательное сообщество, образовательная среда, система взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающая обмен информацией и энергией знания. В научных текстах встречаются такие словосочетания, как обучающая экосистема, учебная экосистема, экосистема цифрового образования.
Технократизация vs регуманитаризация образования
.................................о
По словам философа М. Эпштейна, «величайший парадокс гуманитарных наук состоит в том, что, исследуя творческий потенциал культуры, они в наименьшей степени реализуют этот потенциал в своей собственной деятельности» [26]. Если отнести это суждение к сфере педагогической культуры, мы обнаружим, что на уровне теории здесь накоплен значительный массив гуманитарных идей и положений; изучен опыт гуманистических моделей воспитания и обучения прошлого; проектируются образовательные модели, ориентированные на формирование (эко)гу-манитарных компетенций. Однако практика обучения со временем приобретает всё более технократический характер, вынужденно отвечая на вызовы эпохи цифромодернизма [10]. С началом нового века вытеснение гуманитарного начала на всех уровнях формального образования выразилось в сокращении часов на гуманитарные циклы в школьных и вузовских стандартах образования. В широком внедрении тестовых форм контроля, редукции человеческого общения в системе преподавания.
В противовес этому появляются подходы, ориентированные на внимание к конкретике человеческой жизни в полноте её свободных проявлений [24], в том числе в сфере обучающего взаимодействия сверстников из разных стран (технологии «виртуального обмена», модели обучения «peer2peer»). В 2010-х начинается новый виток в развитии философии Unschooling, рассматривающей в качестве основного средства обучения опыт свободно выбранной деятельности, путешествия, реализацию творческих проектов и пр. Представители международного педагогического сообщества пытаются ответить на вопрос: как с помощью образования высвободить творческий талант и инициативу в глобальной цивилизации, неразрывно связанной с интернетом. В сфере неформального и информаль-ного образования намечается тенденция к переносу обучения в природную среду. Примером служит международное движение «an environment-based education movement», сторонники которого считают, что «школа должна быть не деликатной формой тюремного заключения, но вратами в более широкий мир... где «природа — это учитель, очень старый и необычайно мудрый, способный преподавать предметы, которые не способен преподать ни один человек» [36].
Вирусно-социальная сингулярность и новая
образовательная реальность • ••••••••••••••••••••••••••••••в* ^^
Ещё недавно в проектах образования будущего постулировалась трансформация систем обучения в образовательные экосистемы с целью развития «способов мышления, обучения и коллективной деятельности, позволяющих справиться с ростом сложности цивилизации и создавать желаемое будущее» [20]. Но нельзя было предугадать, насколько провидческим окажется вопрос, прозвучавший в 2018 году из уст Макса Бордерса: «Что, если посреднические структуры общества — образование, СМИ и финансовые институты — вот-вот полностью трансформируются?» [31]. Именно так и произошло два года спустя.
С моментом «существенной необычности в истории человечества, после которой человеческое бытие в известном нам виде не сможет
продолжаться» [43], соотносится общенаучное понятие сингулярности. Оно обозначает «взрывное» явление/событие, одномоментно и непредсказуемо изменяющее качество пространства (жизни социума, способа мышления и др.) до такой степени, что выполнение привычных действий становится невозможным. Футурологи ожидали точку технологической сингулярности к 2030 году, рисуя различные картины «постчеловечества» [23]. Но уже в 2020 году «чёрным лебедем» миру явилась иная сингулярность, вирусно-соци-альной природы. Социальная сингулярность определяется как «особая точка на пути развития общества, после которой эволюция человеческого разума, в результате его помещения в специально созданную социальную среду высокого уровня коммуникативности, ускорится до такой степени, что дальнейшие изменения приведут к естественному возникновению мышления принципиально нового качества» [28]. Вирус COVID-19 инициировал стремительное, никак не подготовленное перемещение населения всего мира в режим изоляции, резко повысив социальную значимость цифровой коммуникации и виртуального взаимодействия.
В развитие образовательной практики вмешалось нечто, находившееся «за горизонтом событий» (А. Эйнштейн), вне известного опыта и поэтому не доступное пониманию. Структура образовательных (эко)систем подверглась трансформации во всех компонентах, функциях и связях. Физическое пространство обучения сузилось до домашней и околодомашней среды, виртуальное осталось широко распахнутым. Живое педагогическое взаимодействие вытеснилось дистанционным, ход которого оказался в прямой зависимости от технического оснащения и цифрового ресурса конкретных участников процесса обучения. Большинство гуманитарных позиций в сфере образования, которые с таким трудом удерживали мыслящие люди последние десятилетия, в одночасье оказалось перечёркнуто реалиями пандемии. На первый план выступили сугубо прагматические цели: любыми путями обеспечить продолжение учебного процесса.
Характеризуя систему образования XXI века, Питер Сенге, основатель The Society for Organizational Learning, заметил, что она «оказалась в невыразимо ироничной ловушке»,
поскольку, «имея огромный потенциал воздействия на будущее, в значительной степени, подчинена идеям, некритично взятым из прошлого» [35]. По иронии судьбы с наступлением пандемии образование попало в противоположную ловушку — вынужденного тотального погружения в цифровую среду и дистанционное взаимодействие, с которыми ассоциируется будущее человечества. Кардинально изменившийся регламент обучения стал диктовать педагогам и учащимся технократическую логику поведения. Гуманитарные модели обучения лишились основного источника — живого человеческого общения, живого знания, живого слова. При «бесконтактном обучении»* дистанция между его участниками выразилась не только в их разобщённости в пространстве и времени, но в изоляции от природной и культурной среды (пребывания на свежем воздухе, загородных экскурсий, непосредственного общения с произведениями искусства и культурными памятниками и др.).
Экогуманитарные риски периода коронавирусной пандемии
В документах ЮНЕСКО [34], фиксирующих негативные последствия повсеместного закрытия школ, высказано опасение, что достижения последнего десятилетия по расширению доступности образования могут быть утрачены, в худшем случае, полностью сведены «на нет». В основном речь идёт о вопросах питания, гигиены, социальной защиты и психосоциальной поддержки наиболее уязвимых групп населения. За скобками остаются такие последствия социально-образовательной изоляции и тотального перевода обучения в цифровое пространство, как дегуманитаризация сознания и поведения учащихся всех возрастов и ступеней обучения. Институты образования, так долго стремившиеся содействовать устойчивости цивилизационного развития, внезапно сами оказались в неустойчивом
* Понятие введено автором по аналогии с понятием «бесконтактная доставка», чтобы разграничить дистанционное обучение в обычных условиях и в ситуации изоляции.
состоянии. По оценкам ЮНЕСКО, несмотря на правительственные усилия по обеспечению дистанционного обучения как альтернативы аудиторному, порядка 500 миллионов детей и молодежи лишились доступа к государственному образованию. И не каждый из них в перспективе сможет продолжить образование.
Участники международных вебинаров «Института непрерывного образования ЮНЕСКО» в феврале-марте 2020 года отмечали, что переход на дистанционное обучение привёл к смещению ответственности со школ и учителей на семью. Родители вынужденно приняли участие в поддержке обучения детей на дому, хотя не были к этому готовы. В многопоколенных семьях, где высок процент детей, не имеющих базовых навыков грамотности, в процесс обучения оказались активно вовлечены также бабушки и дедушки. В многодетных семьях старшие дети начали выступать в качестве консультантов, помогая младшим братьям и сестрам в выполнении школьных заданий. При этом обозначилась специфика гендерных ролей. Так, с начала пандемии рабочая нагрузка женщин и девочек старшего возраста, включая школьниц, удвоилась или даже утроилась.
За последние годы появились исследования, обосновывающие гуманитарные риски образовательной «технофилии» [41]. Риски усилились в период изоляции, когда учащиеся и преподаватели стали проводить у мониторов значительную часть дня. Организационно и технически не подготовленный переход в режим бесконтактного обучения оказался чреват негативными психофизиологическими, социально-психологическими и дидактическими эффектами. Согласно системно-си-нергетическим представлениям, нарушение симметрии между организмом и средой порождает специфические функциональные структуры, которые трактуются как неравновесные состояния. В частности, это происходит при внезапном внедрении потока новой информации и энергии в открытую систему [22]. Стремительная трансформация предметной и социальной среды обучения привела к «прорыву» адаптационного барьера и психологической дезадаптации. Во многих отзывах людей, причастных к обучению на дому в период пандемии, содержатся признаки неравновесных психических состояний:
недоумение, страх, растерянность, раздражительность, подозрительность, неуверенность. Причём если школьников в основном волнуют проблемы, связанные с техническими трудностями, педагоги на фоне рабочей перегрузки нередко демонстрируют внутреннюю конфронтацию с родителями и негативную позицию по отношению к ученикам. Родители, в первую очередь, обеспокоены здоровьем детей и снижением их успеваемости. В качестве примера — несколько выдержек с российских сайтов.
Школьники:
• В первый день дистанционного обучения моим одноклассникам и мне не повезло — у нас «рухнул» Школьный портал
• Когда нам объясняли, что такое дистанционное обучение, говорили, что уроки будут идти в онлайн-режиме. Что мы будем включать конференцию, нам будут зачитывать тему, как на лекции, и мы будем под диктовку писать конспект. В итоге такого нет.
• Дистанционное обучение проходит не очень хорошо: прикрепляют тесты, презентации, а в итоге информация деформируется, половина не открывается. Все приходится проходить самой по параграфам, а это неудобно.
Учителя:
• Пока все это мало похоже на что-то правильное... страдает здоровье педагогов и детей. Мы сидим по 10-12 часов перед компьютерами каждый день, а ведь у нас тоже семьи, дети и родные, и все на самоизоляции. Это достаточно жесткие рамки
• Мне проще 8 уроков в школе провести по 45 минут, чем 3-4 по 30 минут дистанционно! Именно в школе дети от
гаджетов отдыхали, а теперь.... прощай,
зрение, здравствуй, сутулость ...
• Родители сейчас будут возмущаться и кричать, так как спихнуть ребёнка в школу проще, чем целый день быть с ним. Теперь родители узнают, какие у них невыносимые и невоспитанные дети!
Родители:
• Практически весь день уходит на работу, самостоятельную домашнюю. Ребёнок не видит свежего воздуха, становится раздражителен. На фоне всего этого растёт безграмотность, дети становятся зависимыми от гаджетов.
• У дочки мешки под глазами, спать стала плохо. Из-за огромного количества времени, проведенного у компьютера за уроками, у ребенка ухудшилось и без того плохое зрение.
• Мой ребенок остро нуждается в общении со сверстниками; в отсутствие прямого контакта с учителем внимание, концентрация снижены до нуля.
Очевидно, что кризисные «временные» модели обучения, не имеющие должного теоретического обоснования, оказываются разрушительными для всех его участников, редуцируя гуманитарное качество системы образования в целом.
Одним из признаков устойчивости развития системы является способность самовоспроизводиться в изменяющихся условиях. В кризисный период особенно важна способность образовательных (эко)систем удерживать гуманитарное качество, сохраняя баланс взаимодействия с окружающей средой, которая может непредсказуемо видоизменяться в зависимости от внешней ситуации. Со снятием карантинных ограничений образование вряд ли вернётся к прежнему состоянию. Поэтому имеет смысл задаться вопросами: может ли гуманитарность как качество учебного процесса и образовательной системы сохраняться в технологической среде, на цифровом субстрате, вне прямых человеческих контактов? Может ли это качество, будучи редуцированным или утраченным в кризисной ситуации, целенаправленно воссоздаваться?
Трансдисциплинарный подход как ресурс методологической перезагрузки
Уровню педагогического понимания ситуации, сложившейся в образовательном пространстве, созвучны слова украинского
философа Андрея Баумейстера: «Мы сегодня в зоне незнания. Все наши футурологи-ческие выкладки, все попытки говорить о будущем — это некое моделирования за завесой неведения», ... «часто многое из того, что вокруг нас происходит, мы даже не знаем как назвать» [3]. Как гласит древняя мудрость, иногда следует разучиться мыслить в привычных рамках, чтобы начать мыслить на других основаниях. В лексике цифрового столетия это можно представить как методологическую «перезагрузку», цель которой получение комплекса новых оснований для регуманитаризации образовательных процессов и систем. В данном случае наиболее перспективен трансдисциплинарный подход, позволяющий интегрировать положения и методы из различных областей философского, гуманитарного, естественнонаучного знания для исследования принципиально нового для человечества повседневного образовательного опыта. «Чтобы заглянуть в неизвестное будущее, требуется больше, чем одна пара глаз» [25].
Ретроспектива гуманитарного наследия. В начале методологической перезагрузки стоит вернуться к классическим положениям в области «человекознания», сконцентрированных в работах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, М. Бубера, Дж. Бюджентала, А.Н. Леонтьева, М. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Ж.-П. Сартра, В. Франк-ла. Далее — к отечественным наработкам в области гуманизации, гуманитаризации, экологизации образования, сделанным в кризисный период середины 1990-х — начала 2000-х годов. Именно тогда на междисциплинарном (философия, культурология, социология, психология, педагогика, экология, валеология) и межкультурном уровне была рассмотрена природа и миссия гуманитарного знания; определены направления гуманитаризации непрерывного образования; разработаны условия субъект-субъектного взаимодействия, диалога, ценностно-смыслового равенства, гуманитарной экспертизы и пути их реализации в образовательной практике. (Работы М.С. Кагана, В.А. Кутырёва, В.Н. Сагатовского, В.Т. Пуляева, С.Л. Братчен-ко, А.С. Роботовой, Л. Г. Татарниковой и др.). Подобная ретроспектива необходима, чтобы оценить, что из гуманитарных положений доцифровой эпохи может быть перенесено
в контекст дистанционного обучения, в том числе в его кризисных вариантах. Как этот методологический ресурс может быть использован для экогуманитарной интерпретации действий человека, «пожизненно учащегося» в цифровой среде. Наряду с этим анализу подлежат работы, обращённые к будущему гуманитаристики, с учётом перспективы погружения человека в мир «нечеловеческого» (Г.Л. Тульчинский, М. Эпштейн).
Экзистенциальные данности коронавирусной изоляции. Специалист по методологии междисциплинарного синтеза, А.П. Назаретян утверждает, что нет иных средств заглянуть вперёд, кроме как экстраполяция наличного опыта [19]. В связи с этим интересен беспрецедентный по своей природе синхронный опыт бесконтактного обучения огромных масс людей в социальной изоляции. Ирвин Ялом относит к основным экзистенциальным данностям Смерть, Свободу, Одиночество, Бессмысленность [29]. В период изоляции большинство обучающегося населения планеты в разной степени столкнулось со всеми четырьмя. Помимо того, что педагоги, учащиеся и члены их семей оказались перед реальной угрозой заражения смертельным вирусом, вместо академической мобильности школьники и студенты получили ограничение свободы передвижения в природном и социальном пространстве, лишились привычного круга свободного общения.
Субъектом свободы является «живой организм, встроенный в систему своего взаимодействия со средой» (Б. Кочубей). С изменением качества образовательной среды изменилась степень свободы действий учащегося и педагога не только «здесь и сейчас», но и относительно образовательной перспективы. Дистанционное обучение в кризисной ситуации оказалось не ресурсом свободы познания, но инструментом внешнего контроля (онлайн-слежение за действиями ученика/ студента, ограничение времени для обратной связи, требование присылать сканы выполненных в тетради заданий, видеозаписи практических действий). Познавательная свобода продвижения в цифровом пространстве оказалась в плену у надзирательной стратегии организации бесконтактного обучения. В том числе для преподавателей, многие из которых при резкой интенсификации профессиональных действий достаточно быстро ощутили
признаки эмоционального выгорания. Для кого-то домашнее пребывание один на один с монитором превратилось в «одиночество в Сети», сопровождающееся ощущением непонятности, бессмысленности действий, полностью регламентированных и недостаточно обеспеченных как технически, так и методически.
По словам М. Эпштейна, если мы изучаем язык или поэзию, потому что любим их, то любовь эта сама задает методы нашей познавательной деятельности. Возникает вопрос: «А если учащийся не любит то, что его заставляют изучать, причём изучать в некомфортной для него форме, исключив контакты с друзьями и преподавателями?» Обучение в этом случае теряет смысл. При угрозе смыслу включаются компенсаторные механизмы его утверждения в других сферах и другими способами. Как показал период учебной изоляции, компенсаторные виды активности выразились на уровне изобретения оригинальных форм сетевой самопрезентации, участия в виртуальных конкурсах и флешмобах, тематических вечеринках по скайпу и др. У многих усилилось стремление поделиться своим творчеством с другими. Сложилась практика рассказа в Сети личных историй обучения в изоляции (video-storytelling).
«Действие свободно в той мере, в какой оно определяется не внешней и внутренней ситуацией, существующей к моменту его выполнения, а будущей (неизвестной) ситуацией, которая возникнет в результате этого действия» [13]. И если большинство учителей, родителей, учащихся восприняли ситуацию обучения на дому болезненно, у тех, кто приобрёл креативный опыт сетевого самовыражения, напротив — сложилось ощущение большей свободы, сопровождающееся нежеланием возвращаться в учебные аудитории. Всё это составляет обширную базу для комплексного изучения с целью проникновения в педагогические механизмы увеличения степени свободы учащихся в принципиально новой среде жизнедеятельности. Тем более что «уровень интересов, воображения и креативности, достигнутый в кризисных ситуациях, не исчезает с приходом безопасной и менее изменчивой ситуации» (М. Дакстер), а значит, составляет гуманитарный ресурс личностного роста. Стоит добавить, что непременным условием для этого становится
культурное наполнение сетевых практик самовыражения.
Забота о себе через образование в цифровой среде [21]. Залогом сохранения человеческого начала может стать наличие гуманитарной «мотивации, которая не сможет быть уничтожена экстремальными условиями» [7]. Мотивации не только на физическое выживание, но и на продолжение образования как источника саморазвития. По мнению психолога и психотерапевта Дж. Бюджента-ла, качество бытия человека в конкретной ситуации определяется степенью включённости; уровнем аутентичности самовыражения; чувствительностью к внутреннему состоянию; актуализацией заботы о себе. В нашем контексте — заботы о приумножении своего образовательного потенциала в условиях вынужденного изменения среды и формата обучения. А. Маслоу утверждал, что люди, ориентированные на личностный рост, самодостаточны и менее зависимы от подкрепления со стороны среды, чем те, кто ориентированы на восполнение дефицита. Если отнести это к учебной мотивации, можно предположить, что при устойчивой ориентации на саморазвитие через обучение школьник или студент окажется более адаптивным к новым условиям, преобразуя внезапно обнаружившиеся временные и технологические ресурсы под собственные познавательные потребности. По окончании учебной изоляции полезно проанализировать, для кого из учащихся и почему бесконтактное обучение оказалось продуктивным в плане личностного роста и учебного прогресса. Какие мотивы обеспечили сохранение познавательной «стрессо-устойчивости» в каждом конкретном случае? Почему обучение в домашней среде было воспринято как более комфортный вариант получения образования?
Усложнение как средство гуманитаризации обучения С. Кьеркегор полагал, что в устойчиво комфортной ситуации, «возможно, нужен кто-то, кто вновь затруднит жизнь». Для национальных систем школьного и вузовского образования, сложившихся в каждой стране к началу 2020-х годов, этим кем-то стал неведомый вирус, преобразовавший ход формального обучения сразу во всех концах света. Причём в сторону технически заданного упрощения его целей, содержания, способов и критериев оценки результатов. Как
следствие, учебные действия учащихся также упростились. Однако гуманитарное по своей сути образование в любом его виде (очном, дистанционном, смешанном) призвано способствовать усложнению человека. Вынужденное упрощение мышления и поведения провоцирует стагнацию личностного роста, что является признаком дегуманитаризации. Учитывая это, можно посоветовать педагогам в условиях бесконтактного обучения «с гуманитарным энтузиазмом приняться за то, чтобы что-либо затруднить».' Например, сориентировать образовательный процесс на формирование сложного мышления (по Эдгару Морену) или преобразовать линейную технологически регламентированную учебную коммуникацию в сетевое многоголосье человеческого общения.
Педагогическое общение «в цифровом исполнении». У широко известной фразы из Экклезиаста: «Время разбрасывать камни, и время собирать камни», — есть продолжение, метафорически созвучное пандемическим ограничениям. «Время обнимать, и время уклоняться от объятий». Может ли педагог поддерживать межличностные связи со своими подопечными, если пришло время физически от них дистанцироваться? Представитель отечественной гуманистической психологии С.Л. Братченко [5] считал, что «внешнее оформление общения имеет гораздо меньшее значение, чем то, которое ему принято придавать» [4], поскольку основную личностно-развивающую функцию несёт скрытая коммуникативная реальность. Педагогическое взаимодействие подчинено определённым правилам, а его успех зависит от комплекса антропологических, информационных, семиотических, культурных, социально-психологических и иных предпосылок. В зависимости от степени внутренней включенности в ситуацию взаимодействия оно происходит на разных по глубине уровнях: коммуникации (целенаправленный обмен сведениями), общения (диалог на межличностном уровне), со-бытия (духовное единение). Качество связей между участниками образовательного процесса задаётся мерой активности каждой из сторон, а также содержанием этой активности.
Фраза, приписываемая С. Кьеркегору
*
Обучение, целиком перенесенное из реальной среды в цифровое пространство, преобразует экогуманитарную формулу «мир как класс» в формулу «глобальная сеть как класс», которая может обладать (или не обладать) гуманитарным качеством. Перспектива «очеловечивания» дистанционной учебной коммуникации во многом зависит: а) от характера предшествующего опыта общения педагога и школьника, вузовского профессора и студента в реальном пространстве-времени обучения; б) от сохранения у обеих сторон установки «на лицо другого». В этом случае возможен не только перенос уже сложившихся диалоговых отношений в иную (виртуальную) среду, но их пролонгация и вариативное развитие. И тогда рождаются такие сугубо человечные формы, как виртуальные чаепития педагогов и их подопечных, организация сетевых флеш-мобов и хештегов в поддержку учителей,* преобразование учебных видеоконференций в виртуальное общение друг с другом. К удивлению многих преподавателей, находясь на расстоянии, они узнали много нового о жизни своих подопечных, их интересах, домашних увлечениях. По словам учительницы истории из Калифорнии, Сары Купер, до того, как её восьмиклассники не перешли на онлайн-обу-чение, она понятия не имела о привязанности одной из учениц к лапше «Cup Noodles» или о том, как нежно она говорит о своем пятилетнем брате.
Можно предположить, что гуманитарное качество педагогического взаимодействия удерживается в цифровой среде, если продолжают воспроизводиться такие его характеристики, как диалоговость, комплементарность, событийность. Педагогический дискурс обучения тех, «кто остаётся дома», отличается от дискурса аудиторных занятий или свободного сетевого общения [6]. Его специфику составляют:
• Домашняя среда и возможность присутствия рядом других членов семьи.
• «Бесконтактность» информационного взаимодействия за счёт разнесённости учащихся и преподавателей в физическом пространстве или в пространстве/ времени (вариант онлайн/оффлайн).
* #УчителясНами, #СпасибоВамУчителя, #спасибо_ за_дистант #ВыКлассная, #ВыКлассный
• Формально предопределённый круг участников, исключающий анонимность.
• Позиционно и функционально вариативное неравноправие. С одной стороны, в цифровом пространстве сохраняется иерархия «учитель — учащийся», с другой, учащийся может оказаться более продвинутым пользователем, чем преподаватель.
• Конвенциональность учебной коммуникации, обусловленная определённым регламентом обучения.
• Обязательность выполнения заданных учебных действий и их регламентация во времени (выполнение флеш-заданий, наличие расписания занятий, жёстких сроков обратной связи и др.).
• Устно-письменный тип общения с использованием того или иного предметного тезауруса.
• Цифровой формат и креолизация учебных текстов.
В приведённых характеристиках преобладают технократические признаки. В то время как для гуманитарного дискурса характерны контекстность, культурная определённость, диалоговость, использование сугубо человеческих способов и средств информационного взаимодействия (слов, образов, метафор, рефлексии, интерпретации). Его формирование возможно в некоторых вариантах сетевого обучения.
Ценность открытой образовательной сети принято определять числом связей внутри неё. Применительно к гуманитарной трактовке данное утверждение представляется спорным. Здесь важно не количество, а человеческое качество связей, определяющееся их глубиной и содержательностью. Необходимое условие возникновения «глубинного общения» (в понимании Г.С. Батищева [1]) — наличие общего информационного и деятельностного «поля». В сетевом воплощении такое поле способно к постоянному расширению по мере ветвления активности учащихся и преподавателей внутри цифровой среды. Исходным условием сохранения гуманитарности педагогического дискурса в цифровой среде становится удержание
преподавателем «дружественной» позиции. Интересны наблюдения Дэйва Кормье, сделанные на онлайн-курсах в период пандемии. По убеждению автора модели ризомного обучения, переход к дистанционному обучению не технологическая, а концептуальная проблема. Добавим — проблема, попадающая в контекст гуманитаризации и экологизации представлений о дистанционном обучении.
Несколько моментов в опыте Д. Кормье представляются особенно важными, поскольку наполнены гуманитарным смыслом [32].
• В основе обучения «на дистанции» лежит педагогика заботы об учащихся и преподавателях.
• Важно стремление педагога сохранять и «дистанционно» передавать свою человечность. **
• Каждому важно быть услышанным. Преподавателю следует создавать эффект присутствия, постоянной вовлечённости в контакт с учащимися, того, что естественным образом ощущается при обучении «лицом к лицу».
• Преподавателю полезно иногда «встать на сторону учащегося», чтобы понять, как тот будет его воспринимать.
• Нужно обеспечивать проникновение учащегося в контекст предлагаемого содержания.
• Преподавателю стоит освоить систему Universal Design for Learning (UDL) [40], которую можно настроить под конкретного учащегося.
• При подготовке и организации дистанционного обучения, соответствующего современному уровню технологического развития, необходима кооперация ресурсов.
Судя по материалам блогов и сетевых форумов, большинство школьников испытывают желание вернуться в школу, восстановить связи с товарищами и общение «лицом к лицу» с преподавателями. Преподавателям
' По аналогии с понятием «дружественный интерфейс».
** Например, Д. Кормье задаётся вопросом: В каких формах возможен перевод эмоций на онлайн-язык? что такое улыбка в онлайн-курсе?
недостаёт детского смеха, утренних приветствий, шума на переменах. Соблюдение перечисленных условий способно превратить виртуальные отношения учителя и ученика «в радостную дружбу, полную фантазии и юмора» (Д. Дьюи), то есть сделать их не только гуманитарными, но и эмоционально экологичными.
Гуманитарный потенциал неопределённости
.................................О
Задолго до начала коронавирусной пандемии французский социальный философ Э. Морен уподобил современное обучение «навигации в море неопределенности, усеянном островками определенности». Этот образ вполне согласуется с мнением З. Баумана о том, что в текучей современности «цель усилий человека по строительству своей жизни безнадежно неопределённа, не задана заранее и может подвергнуться многочисленным изменениям, прежде чем эти усилия достигнут подлинного завершения» [2]. Если допустить, что цель образования «дать каждому доступ к единственному способу достойной жизни, который заключается в свободе самоопределения» (так считает Дидье Моро) [38], возникает педагогический оксюморон «самоопределение в неопределённости». И тогда прав преподаватель и блогер Дэйв Кормье, утверждая, что лучшее образование то, которое готовит к неопределённости.
Шок от СОУГО-19 подогрел интерес международного образовательного сообщества к перспективам действий в неопределенном будущем, после выхода из изоляции. Педагоги и учащиеся привыкли к определённости стандартов образования и тестовых форм проверки знаний. Вместе с тем «радикальная неопределённость» (Ю.Н. Харри) уже стала предметом исследований в различных областях знания («психология неопределённости», «философия возможного» [27]). В педагогических публикациях появилось словосочетание «школа неопределённости». На этом фоне весьма актуально звучит тема одного из семинаров, запланированных ЮНЕСКО: «Ожидание и неопределённость: шок, новизна и
обучение».
Несмотря на свою непредсказуемость, ситуация неопределенности содержит гуманитарный потенциал, предоставляет возможность для (само)развития, располагает «к «конструированию новых форм действия, новых техник общения и познания, новых моделей восприятия и творчества» (М. Эпштейн). Но «нужна особая храбрость, чтобы принять это и создать собственный мир, вдохнув в него свой замысел» [14]. Чтобы умело «ударять по клавишам возможного» при смене ситуации, как педагогам, так и учащимся требуются предпосылочные умения и личностные качества:
• интеллектуальные (умное вопрошание);
• технологические (умение учиться и учить дистанционно без ущерба для здоровья);
• психологические (открытость иным способам бытия, обучения и общения);
• социальные (способность к сетевой кооперации учебных действий);
• нравственные (использование полученных знаний и опыта во благо).
Очевидно, что механизмы формирования соответствующих компетенций, имеющих эко-гуманитарную природу, должны быть заложены в содержание образования.
Стратегии регуманитаризации образования
.................................о
Осознание угрозы повторения кризисов, способных блокировать доступ к практике обучения «лицом к лицу», становится первым шагом к пересмотру не только сиюминутных тактик изменения образования, но и полного пересмотра его стратегии. Среди путей преобразования экосистем П. Митчелл выделяет: восстановительную стратегию (реабилитация); преобразование в другую экосистему (замещение) и невмешательство [17]. В случае дегуманизации образовательных экосистем невмешательство губительно, поэтому обратимся к другим вариантам.
Восстановительная стратегия. При возвращении к обучению «лицом к лицу» возможны различные пути его регуманитаризации.
Реверсивный: возврат к апробированным до изоляции формам «живого» диалога или же простой перенос найденных приёмов виртуального межличностного общения в аудиторию. Интегративный: конвергенция диалоговых форм очного обучения с цифровыми технологиями, преобразованными в гуманитарные образовательные практики. При этом в логике развития экосистемы знаний возможна конкуренция наиболее продуктивных и воспринимаемых педагогическим и ученическим сообществом идей.
Грядущий выход из кризисного периода может быть рассмотрен как время гуманитарной компенсации, исцеления участников образовательного процесса от травмирующего опыта социальной изоляции и бесконтактного обучения. Пока нет достоверного знания о том, какие новые способности, свойства характера и ценности рождаются в условиях социально-образовательной изоляции. Но опыт длительного сохранения социальной дистанции показал, что наряду с сопереживанием, доверием, стремлением к бескорыстной помощи в отношениях между людьми проявились подозрительность, конформизм, стигматизация носителей коронавируса и пожилых. По наблюдениям семейных и школьных психологов, многим детям, педагогам и родителям потребуется эмоциональная реабилитация. Для детей и молодёжи социально-культурные последствия пандемии в чём-то аналогичны поствоенным. В этом плане интересны публикации немецкого профессора социологии М. Дакснера, много лет работавшего советником в странах, переживших гуманитарные интервенции, и изучающего проблемы организации обучения при выходе из сложных ситуаций. Среди условий, способствующих возвращению к нормальной жизни и учёбе, он называет использование креативного потенциала, накопленного в период изоляции [7].
Стратегия преобразования требует переосмысления имеющихся представлений об источниках гуманитарного качества образования с учётом реалий кризисного опыта. Перед педагогическим сообществом, синхронно пережившим период бесконтактного обучения, стоят задачи разработки критериев экогуманитарной экспертизы глобальных последствий бесконтактного обучения и интерпретации найденных продуктивных путей дистанционного взаимодействия. Начало
коллективной рефлексии уже положено на сайтах ЮНЕСКО, фондов поддержки образования; в ходе международных видеоконференций, сетевых форумов, тематических выпусков научных журналов, где концентрируются первичные впечатления учёных и педагогов-практиков. Из массива непосредственных эмоциональных реакций важно выделить то общее, что в кризисной ситуации и новой среде обучения вдохновляло педагогов и учащихся, что стимулировало к выходу за пределы нормированных заданий и привычных форм образовательной активности, что этому препятствовало.
Преподаватели из разных стран говорят о том, что опыт дистанционного обучения позволил им пересмотреть и уточнить профессиональные позиции. В ряде случаев — выработать новую философию преподавания, представив её в сжатом виде, чтобы постоянно хранить в памяти. Например, американский преподаватель Аарон Томбрелла после многих раздумий сформулировал основные принципы своей деятельности всего в трёх фразах: «Всё решают концепции. Процесс превалирует над результатом. Взаимоотношения правят» [42]. Однако требуется дальнейшее, более детальное и глубокое изучение совокупного опыта. В силу одномоментного перехода всех стран на дистанционное обучение есть возможность получения и последующей экогуманитарной интерпретации огромного массива информации с использованием технологий, основанных на Big Date.
Проектирование образовательно-пропедевтических форм. Нельзя исключать возможности повторения в перспективе экстраординарных (эпидемических или иных) ситуаций. «Вызовы, связанные с выживанием, не появляются как гром с ясного неба; они требуют от человека некоторого предварительного понимания происходящего» [7]. Интересен в этом плане изданный десять лет назад «Лексикон выживания», уникальное пособие Р. Неебер-га, призванное в условиях гуманитарных катастроф «защитить от цивилизационной деградации... придать силы, чтобы «пережить события, которые невозможно было предположить, помочь в достижении полноты существования» [39]. Возможно, настало время для создания аналогичного пропедевтического пособия для педагогов и учащихся, вынужденно уходящих в цифровое пространство.
Как показала пандемия, внутренние силы и умения гуманитарного свойства могут понадобиться участникам образовательного процесса в любой момент. Для органичного пребывания в системе бесконтактного обучения в кризисный период, который может затянуться (или повториться), школьникам и студентам требуется владение культурой цифрового ученичества, предполагающей:
• умение удерживать себя в позиции активного учения вне прямого контроля со стороны преподавателя;
• оценивать качество доступных образовательных ресурсов и возможные информационные риски;
• вырабатывать индивидуальный стиль обучения с учётом своих познавательных запросов и способностей;
• придерживаться этики сетевой учебной коммуникации;
• извлекать нужные сведения из потоков информации, выстраивая их в систему знаний.
Важным условием регуманитаризации образовательной практики является переформатирование индивидуального педагогического сознания на основе глубокой рефлексии, требующей «одиночества, молчания, времени и свободы от повседневных отвлечений» (И. Ялом). Ретроспективная рефлексия по поводу экстремального опыта бесконтактного обучения поможет преподавателям отказаться от переноса в цифровую среду стереотипных действий по трансляции нормированного содержания, освоить принципы Universal Design for Learning [40] — подхода, ориентированного на конкретные запросы и персональный опыт учащегося. Предстоит выработать новые критерии проектирования и отбора контента с учётом мультимедийных возможностей сети, методических ресурсов арт-педагогики и цифрового искусства.
Регуманитаризация образования в контексте ноосферного развития
.................................о
Экогуманитарная миссия образования, помимо прочего, ориентирована на ноосферное
развитие, предполагающее интеграцию человека в систему планетарного мышления (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, В.П. Казначеев, А.И. Субетто). В печати появляются данные о том, что за период пандемии улучшилось состояние природной среды: уменьшился объём выбросов С02, в городах стали чище вода и воздух. Но качество «мыслящей оболочки» Земли во многом определяется интеграцией эмоционально-психических состояний населения планеты; концентрацией мыслей, идей, образов, смыслов и ценностей Нетрудно предположить, что негативная атмосфера пандемии повлияла на изменение качества ноосферы не в лучшую сторону.
С началом коронавирусной пандемии в жизнь населения планеты вторгся концентрированный поток негативной информации с ежедневной статистикой заражения, смертей и обилием противоречивых сведений. Ситуацию усугубил «запретно-надзорный» дискурс распоряжений и рекомендаций со стороны международных, государственных и местных органов власти, регламентирующих поведение граждан и работу образовательных учреждений. Правила информационной экологии отодвинулись на задний план. Если в пирамиде потребностей человека приоритетным становится выживание, как физическое, так и экономическое, массово ухудшается эмоционально-психическое состояние, редуцируется практика живых контактов, — всё это тревожные признаки дегуманизации. Они служат дополнительным аргументом в объединении усилий человечества по восстановлению человеческого качества глобального пространства, в которое органично вписано пространство «пожизненного обучения». Возможно, для этого в системе непрерывного образования должны появиться такие
предметы, как экология отношений, экология эмоций и информационная экология.
Заключение
.................................о
Для методологического мышления центральным является отношение между способом познания и преобразованием действительности. В данном случае речь идёт о формировании комплекса знаний, способных обеспечить сохранение и воспроизводство гуманитарного качества образования в кризисный и посткризисный периоды социально-педагогического разобщения. Экогуманитарные последствия бесконтактного обучения проявляются сегодня на всех уровнях: от бытового до бытийного. Трансдисциплинарная интерпретация тотальных изменений образовательной практики соответствует сложности природы «человека учащегося» как существа космо-био-социо-культурного, исторически конкретного, духовно активного. Человека, способного стать творцом своей жизни, погружённой в сложный изменчивый контекст социально-исторической, культурной, природной среды и космического пространства. Регуманитаризация образования с неизбежностью предполагает действия по экологизации информационно-образовательной среды, сохранению здоровья преподавателей и учащихся, поддержанию позитивной эмоциональной атмосферы обучения. Таким образом, в поиске источников и направлений сохранения человеческого качества образовательных (эко)систем правомерна интеграция методологического потенциала трансдисциплинарного и экогуманитарного подходов. На фоне перспективы всеобщей ди-гитализации образования полученное знание будет носить опережающий характер.
Литература
1. Батищев Г. С. О культуре глубинного общения // Вопросы философии. — 1995. — № 3. — С. 116-129.
2. Бауман З. Предисловие. О лёгкости и текучести / Бауман З. Текучая современность. URL: https://e-libra.su/ read/464824-tekuchaya-sovremennost.html (дата обращения 14.06.20).
3. Баумейстер А. Сумерки идолов или утрата смыслов и целей. URL: https://rospisatel.ru/pushkinv11.html (дата обращения 14.06.20).
4. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения. Уроки Джеймса Бюджентала. — М.: Смысл, 2001. URL: http://hpsy.ru/public/x1396.htm (дата обращения 14.06.20).
5. Братченко С.Л. Образование: ненасилие, толерантность и гуманитарная экспертиза. URL: http://www.tolerance. ru/VT-3-4-obrazovanie.php?PrPage=VT) (дата обращения 14.06.20).
6. Гриценко, Л.М. Особенности виртуального дискурса // Молодой ученый. — 2011. Т. 29, № 6. — Т. 2. — С. 17-20. — URL: https://moluch.ru/archive/29/3393/ (дата обращения: 04.06.2020).
7. Дакснер M. Проблемы культурного развития и креативности молодёжи в период военного вмешательства // Непрерывное образование: XXI век. — 2015. — Т. 9, №1. — URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2726 (дата обращения 14.06.20).
8. Демидова О.Р. Гуманитаристика, гуманитарное знание, гуманитарные науки // Universum: Вестник Герценовско-го университета. — 2009. — №11. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gumanitaristika-gumanitarnoe-znanie-gumanitarnye-nauki (дата обращения: 05.06.2020).
9. Колесникова И. А. Природа и миссия гуманитарного знания // Социальное и гуманитарное знание. — 2001. — № 3. — С. 33-46.
10. Колесникова И.А. Пост-педагогический синдром эпохи цифромодернизма // Высшее образование в РФ. — 2019. — № 8-9. — С. 67-80.
11. Кондаков А.М. Экосистема цифрового образования. — URL: https://firo.ranepa.ru/files/docs/cifr_didactika/plenar/ kondakov_plenar.pdf (дата обращения 14.06.20).
12. Копытин А.И. Экогуманистика как метанаучная доктрина согласования бытия природы и человека // Экопси-хологические исследования-6: экология детства и психология устойчивого развития. — 2020. — № 6. — С. 139143. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ekogumanistika-kak-metanauchnaya-doktrina-soglasovaniya-bytiya-prirody-i-cheloveka (дата обращения 14.06.20).
13. Кочубей Б. Воплощенная свобода // Психологические исследования: электрон. науч. журн. — 2009. — Т. 3, №1. — URL: http://psystudy.ru/num/2009n1-3/43-kotchoubey3 (дата обращения 14.06.20).
14. Леонтьев Д.А. Вызов неопределенности как центральная проблема психологии личности // Психологические исследования. — 2015. — Т. 8, №40. — С.2. — URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1110-leontiev40.html (дата обращения 14.06.20).
15. Лукша П. Образование для сложного мира: чему, зачем и как учить. — URL: https://rosuchebnik.ru/upload/iblock76 0e/60eb622835b90fd3f45ea701c9731259.pdf
16. Манифест экогуманизма. — URL: https://vrns.ru/united-society/4647 (дата обращения 14.06.20).
17. Митчелл П. Грандиозный мир. 101 ключевая идея: экология. — М.: Гранд, 2001.
18. MOBILIS IN MOBILI. Личность в эпоху перемен. Междисциплинарный проект Александра Асмолова. — М.: Издательский Дом ЯСК, 2018.
19. Назаретян А.П. Нелинейное будущее. Мегаисторические, синергетические и культурно-психологические предпосылки глобального прогнозирования. — М., 2013. — URL: https://batrachos.com/sites/default/files/pictures/Books/ Nazaretyan_2013_Nelineynoe%20buduschee.pdf (дата обращения 14.06.20).
20. Образование для сложного общества. Доклад Global Education Futures, международной платформы, объединяющей лидеров глобального образования, обсуждающих направления развития новых моделей образования в мире URL: https://futuref.org/educationfutures_ru (дата обращения 14.06.20).
21. Пичугина В.К., Безрогов В.Г. Образование и забота о себе в эпоху метамодерна // Вестник ПСТГУ Серия 4: Педагогика. Психология. — 2015. — Т. 38, №3. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovanie-i-zabota-o-sebe-v-epohu-metamoderna (дата обращения: 12.06.2020).
22. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности. — URL: https://hr-portal.ru/article/neravnovesnye-psihicheskie-sostoyaniya-i-ih-harakteristiki-v-uchebnoy-i-pedagogicheskoy (дата обращения 14.06.20).
23. Сингулярность. Образы «постчеловечества» / Составитель Константин Фрумкин. — ООО «ТД Алгоритм», 2016. — URL: https://www.libfox.ru/587907-kollektiv-avtorov-singulyarnost-obrazy-postchelovechestva-sbornik.html (дата обращения 14.06.20).
24. Тлостанова М.В. Деколонизация гуманитарного знания // Вестник РУДН. Серия: Философия. — 2009. — №1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dekolonizatsiya-gumanitarnogo-znaniya (дата обращения: 11.06.2020).
25. Хогард Р., Картер Ж. Почему во время кризиса вы не должны стремиться к совершенству. — URL: https://hbr-russia.ru/biznes-i-obshchestvo/uroki-stoikosti-2020/831402 (дата обращения 14.06.20).
26. Эпштейн М. От знания — к творчеству. Как гуманитарные науки могут изменять мир. — М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2016. — URL: https://www.litmir.me/br/?b=582463&p=1 https://www.litres.ru/mihail-epshteyn/ buduschee-gumanitarnyh-nauk-tehnogumanizm-kreatorika-eroto/chitat-onlayn/#note-m140609438915024 (дата обращения 14.06.20).
27. Эпштейн М. Философия возможного. — СПб., 2001. — URL: http://sbiblio.com/BIBLI0/archive/epshteyn_filo/00. aspx (дата обращения 14.06.20).
28. Юшин В. Социальная сингулярность MAXPARK. — URL: https://maxpark.com/community/88/content/3126577 (дата обращения 14.06.20).
29. Ялом И. Экзистенциальная терапия. — М.: Независимая фирма "Класс", 1999.
30. Yalom I.D. Existential psychotherapy. — N.Y.: Basic Books, 1980.
31. Borders M. The social singularity is here. URL: https://medium.com/social-evolution/the-social-singularity-is-here-706ad3b0ce00 (дата обращения 14.06.20).
32. Cormier D. Move to online learning: 12 key Ideas. URL: http://davecormier.com/edblog/ (дата обращения 14.06.20).
33. Digital Humanities Manifesto 2.0. URL: https://humanitiesblast.com/manifesto/Manifesto_V2.pdf (дата обращения 14.06.20).
34. Framework for reopening schools URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373348 (дата обращения 14.06.20).
35. Global Education Future Report. URL: https://futuref.org/educationfutures_ru (дата обращения 14.06.20).
36. Louv R. Last child in the woods: saving our children from nature-deficit disorder. — Workman eBooks, 2008.
37. Morin A. What Is Universal Design for Learning (UDL)? URL: https://www.understood.org/en/learning-thinking-differences/treatments-approaches/educational-strategies/universal-design-for-learning-what-it-is-and-how-it-works (дата обращения 14.06.20).
38. Moreau D. Le Principe du Protée, éducation et métamorphoses : le perfectionnisme morale de l'éducation est-il encore émancipateur? 2010. Mémoire de HDR, Université de Nantes, vol. 2, p. 7.
39. Nehberg R. Survival-Lexikon. — München, 2000.
40. Nisbet J. Universal Design for Learning: Principles and Examples for 2019. URL: https://www.prodigygame.com/blog/ universal-design-for-learning/ (дата обращения 14.06.20).
41. Osiceanu M-E. Psychological implications of modern technologies: 'Technofobia' versus 'Technophilia.' // In Procedia-Social and Behavioral Sciences. — 2015, 180. - P. 2-8, 2015. URL: https://www.researchgate.net/publication/277934892_ Psychological_Implications_of_Modern_Technologies_Technofobia_versus_Technophilia (дата обращения 14.06.20).
42. Tombrella A. Revising Your Teaching Philosophy for This Crisis. URL: https://www.edutopia.org/article/revising-your-teaching-philosophy-crisis (дата обращения 14.06.20).
43. Ulam S. Tribute to John von Neumann // Bulletin ofthe American Mathematical Society. — 1958. - Vol. 64, №3, part 2. — P. 5.
Ссылка для цитирования • ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••в ^^
Колесникова И.А. Регуманитаризация образования: методологическая перезагрузка // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. — 2020. — T. 1, № 2. [Электронный ресурс]. — URL: http:// ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] — дата, когда вы обращались к документу и он был доступен
Kolesnikova I.A. Re-humanitarization of education: Methodological reboot // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. — 2020. — Vol.1, №2. — URL: http://en.ecopoiesis.ru
