CC BY
182чили превосходные результаты, благодаря чему данный экзамен внес коррективы в рейтинги лучших школ страны. Это дает шанс на высшее образование молодежи, проживающей в районах, расположенных вдалеке от больших центров науки и культуры.
Очень сложно на сегодняшний день однозначно оценить ожидания, затраты и прибыль, связанные с новым выпускным экзаменом. Изучая опыт европейских стан по проведению единого аттестационного экзамена и сопоставляя его с полученными результатами в Польше, через несколько лет можно будет уже более объективно говорить о состоятельности реформ в польской системе образования.
Библиографический список
1. Чубай М. На 66 %. Варшава: Политика, 2005.
2. Налясковски А. Не знаю, неудача или успех // Жечпосполита. 2005. № 20. С. 10-29.
3. Шпарковска С. Провалились несколько процентов // Жечпосполита. 2005. № 20.
С. 30-45.
4. Отчет о выпускном экзамене: Окружная экзаменационная комиссия в Варшаве. Варшава, 2005.
Л.Н. ДАНИЛОВА
Реформы общего образования ГДР и ФРГ как основа последующего развития немецкой школы
После разгрома фашистских войск территория Германии с целью её демилитаризации, денационализации и демократизации была разделена странами-победителями на 4 оккупационных зоны. Осенью 1949 года было провозглашено создание двух государств -Федеративной Республики Германии и Германской Демократической Республики - чьё суверенное существование длилось вплоть до 1990 года. В течение этого срока под влиянием оккупационных сил они приняли противоположные общественные системы: ФРГ вернулась к развитию капиталистической модели довоенной Германии, ГДР перешла к построению социализма. Рыночная экономика противопоставлялась плановому хозяйству, демократия - партократии, предоставление свобод - подавлению свободомыслия. Разница в общественном устройстве отражалась не только в политике и экономике стран. Раз-
личными стали и системы образования, в том числе школы. На сегодняшний день с момента воссоединения единства Германии минуло более 15 лет, но единство нации всё ещё не достигнуто, так как несколько поколений немцев воспитано в школах, где не просто отличались структура, срок обучения или учебные дисциплины, но и противоположными были сами системы норм, ценностей и традиций. Следствием различия школы ГДР и ФРГ стали коренные отличия менталитета их граждан.
Школы двух немецких государств неоднократно сравнивались учёными. Нам представляется неправомерной тотальная критика одной и восхваление другой из них. У обеих школ можно выделить достоинства и недостатки. Так, ГДР отличалась идеологическим давлением, недостаточным вниманием к самостоятельности и индивидуальности школьника, бюрократизмом и управлением сверху, пренебрежением отечественными педагогическими традициями. При этом здесь было то, чего не хватало ФРГ и до сих пор не хватает теперь уже объединённой Германии: равенство образовательных возможностей, отсутствие социально-экономической селекции в образовании, забота об одарённых и требующих специального внимания детях. Получилось, что отдельные признаки демократической педагогики были свойственны именно социалистическому государству.
С момента разделения на оккупационные зоны, три из которых вскоре образовали единое целое, образование в Германии строилось по-разному. В 1945 году советской военной администрацией в Берлине было создано Немецкое Народное правительство по вопросам образования, запретившее создание частных школ в советской зоне и в Восточном Берлине и провозгласившее «светскость школы». Религия как учебный предмет упразднялась. Из 28 тысяч учителей общеобразовательных школ в 1946 г. их осталось 8, поскольку педагогические кадры подвергались тщательной проверке. В ближайшие годы страна остро нуждалась в педагогах.
В 1946 г. школьная реформа началась с «Закона о демократизации немецкой школы». Социалистическая Германия ставила перед собой задачу «воспитывать молодёжь в духе дружественного существования народов, подлинной демократии и истинной гуманности», а школа была призвана дать «всем детям и
подросткам, независимо от имущественного ценза, вероисповедания или происхождения, полное образование в соответствии с их склонностями и потребностями» [6. С. 15]. Этот закон для единых школ сочетал реформаторские цели с социал-демократическими и коммунистическими и был направлен на либерализацию воспитания и денационализацию общественного сознания. Уже сама структура школы говорила о демократической направленности преобразований: селективная школа трансформировалась в общую восьмилетнюю, открывавшую для своих выпускников доступ к начальному профессиональному образованию и продолжению учёбы в общеобразовательных школах (по модели «8+4»). Все учащиеся получали общие знания по обязательным дисциплинам и расширенные знания по профилирующим в данной школе предметам (современные иностранные языки, древние языки и предметы естественно-научного цикла). «При этом с самого начала не было единого взгляда на содержание, цели и процесс образовательной реформы, который основывался не только на разных педагогических традициях, опыте и целевых установках носителей и создателей реформаторских процессов, но и, прежде всего, на различных структурах интересов и потребностей людей» [7. С. 47]. Споры вызывали вопросы отношений церкви и школы, создания единой восьмилетней школы, функций детских садов, взаимоотношений родителей, педагогов и учащихся, федерализации школьного дела. Широко обсуждались поиск методического разнообразия, демократизация содержания образования, индивидуализация и дифференциация, активизация учащихся. Как и само послевоенное общество, школа должна была стать антифашистской и демократической. О желании подобных преобразований свидетельствовали и возможности создания альтернативных школ (школа Петерсена в Йене, вальдорфская в Дрездене и др.). «Кажется, как будто шанс на демократическую альтернативу существовал и в самом деле» [7. С. 47], что отражено в документе «Основы воспитания в демократической школе» (1947). Необходимо признать, что тенденции демократизации школы действительно имели место в ГДР, однако носили несколько односторонний характер. «Возникало «новое общество», которое всё больше и больше отличалось от западного по традициям, менталитету и представлениям об образо-
вании. В ходе десятилетий рос новый социалистически ориентированный образовательный слой, социалистическое образовательное общество» [3. С. 13].
Важнейшим моментом развития школьного дела в 50-е годы стало создание единой школы. Модель «8+4» постепенно заменялась десятилетней школой, где материал, рассчитанный прежде на четыре года старших классов, сокращался до двух. Это была неполная средняя школа, дававшая более расширенную подготовку, чем прежняя. Она также провозглашала образование вне зависимости от социального, национального или расового положения, что вытесняло традиции фашистского режима и довоенной Германии. Её введение явилось следствием решения III съезда СЕПГ об усилении воспитательной функции в образовательных учреждениях. Единая школа «планировалась как динамичная, открытая, дифференцированная, подвижная, эластичная школа, которая предоставляет простор для развития и образования каждому ребёнку» [7. С. 47]. Здесь использовались идеи «педагогики реформ» 20-х годов, уничтожаемые в своё время нацистами и нашедшие развитие в работах многих педагогов послевоенного времени. «Идея введения в ГДР единой социалистической школьной системы... полностью отвечала требованиям теории марксизма-ленинизма и предполагала создание преемственности всех звеньев воспитания от детского сада до университета. Это должно было... установить полный контроль за их деятельностью со стороны Единой социалистической партии Германии и государства, увязать организацию школьного дела, содержание обучения и воспитания с потребностями «планового» хозяйства» [1. С. 9-10].
Но постепенно конкретный ребёнок, на которого ориентировалась школа второй половины 40-х, заменялся абстрактным понятием и переставал быть субъектом педагогических процессов. Демократические ценности, заявленные в образовании в первые послевоенные годы, так и не нашли полноценного воплощения. При этом реформы, как и прежде, были нацелены на демократические преобразования, понимаемые в соответствии с идеологическими установками государства. Эта конфликтная ситуация выявилась после XX партийного съезда КПСС, вошедшего в историю развенчанием сталинизма, и широко обсуждалась с 1956 г. Новое ожидание пере-
мен вызвало к жизни следующий этап реформирования школы ГДР: в обществе стали звучать требования большего учёта психологии, внимания к эстетическому воспитанию, стабильности знаний и умений, использования немецких образовательных традиций. Критика затронула единую школу, перенятие советского опыта и марксистско-ленинистские основы педагогики. Они сохранили своё положение только благодаря политическому положению в Европе того времени (события в Венгрии, нарастающая конфронтация двух немецких государств). Упрёки в «уходе от советской педагогики» и «обращении к буржуазной педагогике Запада» в условиях социалистического государства быстро прекратили дискуссии. Новая попытка демократизации школы потерпела неудачу, наткнувшись на стойкие тенденции сохранения достигнутого, а советская педагогика окончательно получила функцию «компаса».
В 1958 г. было введено политехническое обучение. Теперь ученики 7-10 классов 2-3 часа в неделю занимались производительным трудом, готовившим их к профессии. Это заимствование из советской школы было закреплено в «Законе о социалистическом развитии школьного дела в ГДР» (1959). Появились новые дисциплины: «Черчение» и «Введение в социалистическое промышленное и сельскохозяйственное производство». Один день недели в старших классах теперь отдавался практике на производстве. Закон подтверждал единство образования с производственным трудом и объявлял политехническое образование частью обучения и воспитания на всех ступенях. С 1959 г. школы повсеместно являлись десятилетними.
С 1960/1961 учебного года в полных средних школах осуществляется профессиональное обучение, а сами они получают название расширенных. К их задачам относится подготовка учащихся к обучению в вузе, а также законченное образование по рабочим профессиям. В 1965 г. «Закон о единой социалистической системе образования» изменяет структуру школ, вводя расширенную среднюю школу. Эта структура осталась практически нетронутой до самого воссоединения. 12-летняя расширенная школа позволяла получить аттестат вузовской зрелости, то есть право на поступление в вуз. В соответствии с единым учебным планом в 11-12 классах уклон делался на математику и естествознание.
Для особо одарённых детей имелись специальные школы и классы по иностранным языкам, естествознанию, математике, творческим предметам и физкультуре. Однако при переходе в расширенную школу решающее значение имели не только успеваемость, но и политико-идеологические ориентации учащихся: к примеру, негативного отзыва руководства РБ1 (молодёжной политической организации) было достаточно, чтобы закрыть хорошему ученику дорогу к высшему образованию. Здесь могло обучаться ровно столько школьников, сколько учебных мест имелось в вузах, поэтому 12-й класс заканчивали около 12% учащихся, а около 14% школьников, несмотря на обязательное 10-летнее обучение, ограничивались восьмым классом, дальше переходя к профессиональному обучению [3. С. 14]. В ГДР в образовании существовала строгая плановая экономика. В воспитании основное внимание уделялось политико-идеологическому и политехническому направлениям. В этот же период начинала развиваться селекционная система.
В 70-80-х вновь ведётся обсуждение проблем единства и дифференциации, сущности социалистического образования, общего и профессионального образования, характера политехнической подготовки, проблем личности ребёнка и др. В качестве цели провозглашается воспитание гармонически развитой личности. Весьма ценным приобретением педагогики ГДР этого времени является создание школ и групп продлённого дня, благодаря которым педагогические процессы приобретали полнодневный характер. Главную роль в таких школах играло обучение, но здесь существовали и широкие возможности для индивидуального развития учащихся в соответствии с их интересами и потребностями. В конце 70-х школы продлённого дня охватывали уже около 80% всех учеников с 1 по 4 классы. Здесь они выполняли домашние задания, применяли на практике и закрепляли знания, полученные на уроках, развивали свои способности. Кроме того, школы и группы продлённого дня были серьёзным подспорьем для родителей, занятых на производстве.
Школа последовательно развивалась в существовавших тогда политических условиях централизации власти, ориентируясь на политико-экономическую ситуацию, непрерывность и длительность образования. «Это
качественное требование уже содержало в себе зародыш зла: школе уделялось гораздо больше внимания по сравнению с другими воспитательными полями, гипертрофировались обучение и учебный план, идеализированная система норм заменяла реальный анализ воспитательной и жизненной практики учащихся» [7. С. 49]. Перенятие социалистической модели по советскому образцу повлияло на школьную политику и на педагогику ГДР в целом: односторонняя идеологизация, абсолютизация успеваемости и совершенствование государственного контроля вытеснили такие сформулированные в 1946 году цели, как воспитание в духе воинствующей демократии, развитие самостоятельных, справедливых, свободных и прогрессивных мыслей и поступков. Образовательная политика всё меньше походила на процесс демократических преобразований и всё больше соответствовала интересам партии.
Иначе протекало становление и развитие школы ФРГ, но образование и здесь ориентировалось на демократические принципы. После войны страна принялась реставрировать школу времён Веймарской республики в виде начальной, основной, реальной школ и гимназии. Если прежде выбор типа учебного учреждения зависел от социального происхождения ребёнка, то теперь (на какое-то время)
- от его успеваемости. Разумеется, самой престижной оставалась гимназия, так как только она обеспечивала прямое поступление в вуз. Она и реальная школа до начала 50-х годов были платными.
В первые послевоенные годы западные оккупационные силы в рамках общественных преобразований старались воплотить собственные представления о школе. Так, по заданию президента Рузвельта в 1946 г. немецкое образование было изучено и оценено американскими экспертами. В докладе комиссии трёхтипная школьная система подвергалась острой критике. Подчёркивалось, что ранняя селекция учащихся является недемократическим ущемлением образовательных шансов [5. С. 17]. Комиссия предлагала продлить срок обучения в немецкой начальной школе до шести лет и перейти на общее обучение, осуществляя дифференциацию профильной подготовки не на структурном, а на содержательном уровне образования путём введения гибких учебных планов с обязательными предметами и предметами по выбору. Выводы аме-
риканских специалистов были учтены в Директиве Совета Союзных сил от 1947 г., предписывавшей трём землям американской оккупационной зоны (Гессен, Баден-Вюртемберг, Бавария) перейти на шестилетнее начальное обучение. Что до непосредственной ликвидации школьной селекции, то она закончилась, так и не начавшись. В немецкой педагогике до сих пор ведутся споры, была ли тогда возможна реформа структуры школы ФРГ, как это произошло в ГДР. Но возврат к схемам Веймарской республики определил современный облик немецкого образования. Консервативность и приверженность традициям проявились и в восстановлении религиозного воспитания (причём школа становилась конфессиональной, поскольку беженцы изменили религиозный состав жителей государства).
В 1949 г. была принята новая Конституция, возлагавшая ответственность за образование на земли: преобладающие полномочия в организации, контроле и финансировании образования отныне принадлежали субъектам федерации. Отмечалось, что федералистский принцип организации управления, создание которого возможно только в демократических странах, обеспечивает разносторонность, соревновательность и ориентацию образования на общественные интересы. Эта особенность государственного устройства повлияла на последующее развитие и нынешнее состояние школы Германии. Полученная автономия (так называемый «культурный суверенитет») позволяла землям вести самостоятельную политику в сфере образования: в каждой земле были собственные законы, требования, учебники, содержание образования и т. д.
С середины 50-х годов образовательная система в Западной Германии постепенно становилась составной частью общественного и экономического порядка. Международные сравнения образования в рамках Совета Европы усилили мнение в ФРГ, что новая немецкая школа должна идти в ногу с экономическим развитием [3. С. 16].
Реформы 60-х гг. выразились в дальнейшей дифференциации обучения, расширении спектра факультативных предметов, введении всеобщего девятилетнего обучения. Целями реформы становятся поднятие уровня общего образования, увеличение числа молодёжи на старшей ступени обучения, индивидуальное образование каждого в зависимости
от его способностей, создание новых образовательных форм. В 1964 г. земли подписывают договор о стандартизации в сфере образования. Его дополнит Гамбургский договор от 1971 г., гарантирующий общую базовую структуру, равенство форм образования и взаимное признание образовательных документов во всех субъектах федерации. В 60-70-х были реформированы все ступени образования и созданы новые типы школ. «Реформа была призвана через школу изменить само общество, сделать его более демократичным. Но такие перемены были образованию не по силам» [3. С. 16].
В 70-80-е годы усиливается трудовая подготовка школьников, акцент делается на гражданском и политическом воспитании. Кроме того, в начале 70-х появляется новая, экспериментальная школа, названная общей и призванная интегрировать трёхчастную систему школ. В 1970 г. таких школ насчитывается только 13, в 1972 - уже 80. Подобное нововведение было направлено на модернизацию структуры образования с тем, чтобы дать учащимся больше возможностей в выборе школы и увеличить, таким образом, число абитуриентов вузов. Предполагалось, что общая школа максимально отвечает запросам общественного развития и со временем способна ликвидировать социальные различия учащихся в области среднего образования. Она являлась некой альтернативой привычной трёхтипной системе и должна была осуществлять демократический принцип всеобщего равенства: по плану реформаторов из земли Северный Рейн-Вестфалия, первой организовавшей у себя экспериментальную школу, здесь ученики, независимо от их успеваемости, должны были развиваться вместе, в соответствии с их индивидуальными способностями.
В 1972 г. перестраивается старшая ступень гимназии, охватывающая отныне 11-13 годы обучения. Курсы сменяют классы. Благодаря появлению обязательных, обязательных по выбору и факультативных дисциплин, усиливается дифференциация. Она призвана создать условия для развития индивидуальных способностей учащихся, борьбы с проблемой второгодничества и неуспеваемости. Профилирование обучения действительно учитывает индивидуальность учащихся, но специализация только ухудшила успеваемость по общеобразовательным дисциплинам,
и споры об эффективности обучения начинаются вновь. При этом во всех типах школ усиливаются научность учебного материала и развитие познавательных способностей учащихся. В 80-х у школ появляется новая задача: развивать экологическое сознание. Экологическое воспитание осуществляется на разных предметах и становится межпредметным принципом обучения. А в 1982 году заканчивается эксперимент с общими школами, так и не ставшими единственным школьным типом. Однако дискуссия, является ли эффективнее трёхчастная школьная система или общая школа, продолжается и в наши дни.
История образования ФРГ доказывает, что и там решались во многом те же самые проблемы, что в социалистической Германии, но решались они по-своему. За это время страна достигла значительных успехов в образовании, построив одну из лучших в мире систем профессиональной подготовки школьников, отличаясь хорошей обеспеченностью средствами обучения, допуская наличие альтернативных образовательных учреждений и эффективно осуществляя профильную подготовку учащихся. Но и сегодня вопрос реформирования школы стоит не менее остро, чем прежде. Международные и национальные исследования выявили такие недостатки немецкой школы, как невнимание к детям, чьи семьи относятся к нижним социальным слоям, отсутствие должной поддержки одарённых учащихся, слишком ранняя селекция, слабая дидактическая и диагностическая подготовка педагогов, отсутствие сотрудничества между педагогами и родителями, самая большая в мире зависимость образовательных возможностей детей от их социального происхождения. В результате в мировом сравнении теперь уже объединённая Германия с трудом входит в двадцатку лидеров, поэтому споры об эффективности и демократизации её школы не прекращаются. На наш взгляд, они представляют собой циклически вращающиеся явления и зачастую не заканчиваются реформированием, а ведутся после него ещё более остро.
С 1990 г., когда ГДР и ФРГ воссоединились, страна проводила реформирование системы образования, однако образовательная политика была направлена лишь на реорганизацию восточногерманской школы. Пять новых земель переняли школьное образование ФРГ, и уже с 1992/1993 учебного года повсе-
местно была введена дифференцированная система. Примерно в эти же годы педагогика ГДР неофициально стала своеобразным табу для немецких учёных. Из-за справедливой критики идеологизации к ней перестали обращаться, и только в последние несколько лет интерес к наследию школы ГДР возобновился. В попытке современного обновления образования предлагается заимствовать её позитивные элементы с целью их использования в объединённой Германии. Мы полагаем, что безусловного внимания со стороны реформы заслуживают следующие из них:
- Простота и демократичность структуры школьного образования.
- Дошкольное образование детей.
- Практическая ориентация учебного содержания.
- Меньшая продолжительность школьного обучения.
- Государственная система поддержки одарённых детей.
- Равенство образовательных возможностей в основной школе.
- Развитая система школ продлённого дня.
Мы полагаем, что опыт Восточной Германии ещё найдёт своё применение в образовательной системе единого государства. К примеру, некоторые старые земли уже отказались от 13-летней школы, вопрос организации детских садов в ГДР служит образцом для нынешнего реформирования дошкольных учреждений страны, а наработки в области функционирования школы продлённого дня внимательно изучаются наряду с соответствующим опытом Финляндии, Франции и Швеции [4]. Постепенно табу снимается с педагогики ГДР, на смену ему приходит понимание, что переосмысление и анализ элементов её школы могут помочь в сложившейся ситуации. В конечном счёте, сильные стороны школ обеих стран только дополнят друг друга, и их гармоничное сочетание сделает обра-
зовательную систему более продуктивной и успешной.
Таким образом, каждый новый этап реформирования образования так или иначе связан со всеми предыдущими, своевременное обращение к которым в ряде случаев представляется крайне необходимым. Воссоединение единства немецких государств повлекло за собой полное перенятие школой ГДР западногерманской модели, с её достоинствами и недостатками. Однако очевидно, что в общей стране и школа должна быть общей, построенной совместно, с учётом плюсов и минусов старых и новых земель, на основе собственных традиций, ценностей демократического общества и положительного опыта современных лидеров образования.
Библиографический список
1. Овсянникова М. А. Интеграция общеобразовательных школ Восточных земель в общую образовательную систему ФРГ: Автореф.... канд. пед. наук. Тула, 2001.
2. Сироко М. Легко в учении. http:// www.istg.de/2002/6(43)/News/ Story.html
3. Fuehr C. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzeuge und Probleme/ Bonn. Internations. 1996. 342 S.
4. Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesministerium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin. 2005. 207 S.
5. Report of the United States Education Mission to Germany/ Washington DC: United States Government Printing Office. 1946. 42 p.
6. Richtlinien der Deutschen Verwaltung fuer Volksbildung in der deutschen sowjetischen Besatzungszone fuer Schulwesen. Berlin-Leipzig. 1948. 22 S.
7. Uhlig C. Die Reform, die stehenblieb // Pae-dagogik. Weinheim. 1991. Jg. 43, N 10. S. 46-49.
