CC BY
421УДК 37.014
«РЕФОРМЫ» ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: цели, результаты, уроки
Игорь Петрович Костенко,
доцент, член Экспертного совета КРОН по направлению «Социальная политика и культура», кандидат физико-математических наук, г. Краснодар, e-mail: kost@kubannet.ru
• качество образования • тенденции • цели • причины • реформа-70
• принцип ВТУ • результаты • уроки • АПН • РАО • ВШЭ
«Если русское общество ещё жизнеспособно, то эта жизнеспособность должна проявиться в готовности и способности учиться у истории».
Отец Сергий Булгаков (1909 г.)
Качество современного образования
Качество образования проявляется в его результатах. Посмотрим на факты.
Ректор МГУ В.А. Садовничий в сентябре 2009 года на заседании Российского союза ректоров заявил: «Примерно 60% первокурсников двух факультетов университета провалили контрольную по математике единого госэкзамена (факультеты математики и вычислительной математики).1 И это в самом элитном российском вузе! А что в не столь элитных и в совсем не элитных?
Вот строгий вывод преподавателей Московского автомобильно-дорожного института, которые в 2009 году провели тестирование своих первокурсников и сравнили его результаты с их же результатами ЕГЭ: «Меньше 60 баллов по ЕГЭ набра-
1 Коммерсант. — 2009. — 29 сентября. — С. 3.
ли 58%, а по тестированию — 80%, то есть результаты знаний... по ЕГЭ сильно завышены»2.
Т ' о о
Если оценивать качество знаний долей выпускников, знающих школьный курс математики не хуже, чем удовлетворительно, т.е. на 3—4—5 (назовём его «качество-2»), то выборка МАДИ оценивает это качество в 20% (точнее — не более чем в 20%). Существует где-либо в мире производство, выпускающее 80% брака?
Если же оценивать качество настоящим качеством, т.е. долей хороших и отличных знаний («качество-1»), то, по данным того же тестирования МАДИ, придётся принять его за 2,4%, если не ниже. Эта оценка согласуется
2 Голдина В.Н. Сравнение итогов тестирования
первокурсников Московского автомобильно-дорожного
института с результатами ЕГЭ / В.Н. Голдина,
С.А. Гильдерман // Математика в школе. —
2010. — № 2. — С. 42.
с результатами ЕГЭ по стране: «доля выпускников с хорошими (более 75) и тем более отличными (более 90) баллами ни-
3
чтожно мала» .
Анализ ЕГЭ по русскому языку приводит директор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких: «Результаты ЕГЭ показывают, что только 55 процентов детей умеют выделять главную мысль в тексте. Что это? Это значит, что дети не умеют читать. Мы знаем, что у нас от 40 до 60 процентов детей, оканчивающих школу, не умеют читать и писать» .
В МГУ на первом курсе факультета журналистики провели проверочный диктант. О его результатах рассказала доцент кафедры стилистики русского языка Анастасия Николаева: «82%, включая 15 стобалльников ЕГЭ, сделали в среднем по 24—25 ошибок. Практически в каждом слове по 3—4 ошибки, искажающие его смысл до неузнаваемости. Понять многие слова просто невозможно. Фактически это и не слова, а их условное воспроизведение». И далее примеры: «Ну что такое, например, по-вашему, ры-ца? Рыться. Или, скажем, поциэнт (пациент), удастса (удастся), врочи (врачи), нез наю (не знаю), генирал, через-чюр, оррес-товать...5 По сути дела, в этом году мы набрали инопланетян... они не умеют не только писать, но и читать: просьба прочесть коротенький отрывок из книги ставит их в тупик»6.
3 Бодряков В.Ю. О качестве математической подготовки учащихся в комплексе «школа-вуз»: взгляд с позиции работника высшего педагогического образования / В.Ю. Бодряков, Н.Г Фомина // Математика в школе. — 2010. — № 2. — С. 57.
4 Педагогический вестник. — 2009. — № 1. — С. 3.
5 «За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году — спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину» — объясняет руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ Людмила Ясюкова [URL: tochka-py.ru/index.php/ru/entry/228 ].
6 Московский комсомолец. — 2009. — 3 ноября. — С. 3.
Из полученных фактов здесь делаются откровенные и общие выводы: «люди, которые не могут ни писать, ни говорить, идут на все специальности: медиков, физиков-ядерщиков. И это ещё не самое страшное. Дети не понимают смысла написанного друг другом (выделение А. Николаевой — И.К.). А это значит, что мы идём к потере адекватной коммуникации, без которой не может существовать общество. Мы столкнулись с чем-то страшным. И это не край бездны: мы уже на дне».
Показательно, что оценка качества-2 по русскому языку такая же, как и по математике, — не более 20%. Очевидно, это оценка качества всего нашего общего образования, сделанная по современным заниженным меркам. Её поддерживают те 20% способных детей, которые хоть что-то извлекают из нашего порушенного образования.
Даже журнал «Математика в школе», долгие годы замалчивавший реальное состояние математического образования, вынужден признать в 2014 году: наше образование «уже не образование»7, и его состояние характеризуется одним словом — катастрофа8.
Вывод. Сегодня качество знаний и уровень мыслительного развития подавляющего большинства российских учащихся (школы и вуза) ужасающе низки. Правильнее сказать — у них нет никаких знаний и никакого разви-
9 10
тия , а есть деградация личности ,
7 Реформы для проформы. По следам наших публикаций // Математика в школе. — 2014. — № 7. — С. 6.
8 Крушение иллюзий. Никакая «терапия» реформам уже не поможет // Математика в школе. — 2014. —
№ 7. — С. 12.
9 Поражающее отсутствие элементарных знаний проявляется наглядно в многочисленных опросах молодёжи
и студентов, часто появляющихся в Интернете.
10 О влиянии «реформ» на психику учащихся скажем
позже.
сформированная обессмысленным обуче-
нием в школе.
Численная оценка качества-2 математического образования в 2009 году условно (по нормам 2000-х) может быть принята за 20 % Оценку же настоящего качества (процент хороших и отличных знаний — качество-1) придётся принять за 2,4% (точнее, — не более 2,4%).
Заметим: если оценивать современных «троечников» по меркам 1940—50-х годах11, они все станут «двоечниками» и даже «единич-никами».
Где искать причину деградации?
Распространено мнение, что причина падения качества — это ЕГЭ, который уродует учебный процесс, преобразуя его в натаскивание на решение примитивных стандартных заданий. Среди других причин называют недостаток финансирования, некомпетентное управление, коррупцию, издержки компьютеризации, развращающее влияние телевидения, айфонов, Интернета, плохое здоровье детей и пр. И никто не говорит о главном — о низком качестве обучения: его обессмысленности (здесь первопричина нездоровья детей, на которое указывают врачи), отсутствии здравой методики, о хаосе выдуманных «систем» обучения и порождаемых ими лжеметодик.
Надо обратить внимание на методологическую ошибку всех наших рассуждений. Мы сосредоточены на злободневном (ЕГЭ, ФГОСы, Фурсенко, Ливанов и пр.) и не видим процесса, который привёл наше образование к столь плачевному состоянию. Не знаем истории, а потому не можем знать истинных причин, и не можем найти правильный ответ на вопрос — что делать? Давайте же бросим хотя бы поверхностный взгляд на историю — что она нам скажет?
11 Нормы оценки успеваемости учащихся по математике. У-УИ классы. — М.: НКП РСФСР. — 1940. — 18 с.
Четыре «реформы»:
12
цели, результаты12
С точки зрения целей и идеологии образовательной политики история образования в России за последние 100 лет делится на четыре периода:
1) 1918-1931 гг. — первая «коренная реформа», «слом» старой школы и безуспешная попытка построения новой трудовой политехнической школы;
2) 1931-1956 гг. — ликвидация всех прожектерских инноваций первой «реформы», возрождение классической русской школы;
3) 1956-1990 гг. — вторая «коренная реформа» с необъяснённой целью «повышения научно-теоретического уровня» обучения (зачем?). Этот долгий 35-летний период надо разделить на три части: 1950-60-е гг. — подготовка «реформы»; 1970-е — её реализация; 1980-е — закрепление результатов.
4) 1990-2018 гг. и далее — плановое уничтожение образования в России
по западным лекалам на западные деньги13.
Итак, имеем четыре «реформы». Мы берём этот термин в кавычки, потому
12 Подробнее эта история прослежена в статье
И.П. Костенко «Коренная причина падения качества отечественного математического образования», опубликованной на сайте КРОН: http://congress-cron.com/cobytiya/2-cessiya-kron/2-cessiya-kron-22-noyabrya/doklady-uchastnikov/ite m/446-prunpad. Полную историю «реформ» общеобразовательной и высшей школы (педагогической и технической) содержит монография Костенко И.П. Проблема качества математического образования в свете исторической ретроспективы / И.П. Костенко. — М.: Ростовский гос. университет путей сообщения. —
2013. — 502 с.
13 Четверикова О.Н. Разрушение будущего. Кто
и как уничтожает суверенное образование в России. М., 2015. 128 с.: ил. URL: http://www.odigitria.by/ 2015/07/15/ razrushenie-budushhego-kto-i-kak-unich-tozhaet-suverennoe-obrazovanie-v-rossii-o-n-chetverikova/
что, строго говоря, он здесь неправомерен. Точный смысл термина следующий: «реформа (от лат. reformo — преобразовываю) — переустройство какой-либо стороны общественной жизни, не уничтожающее основ су-
о о 14
ществующей социальной структуры» . Смысл не адекватен тому, что каждый раз реально происходило в образовании: «слом» (термин самих «реформаторов»), возрождение, уничтожение классических методических основ преподавания, уничтожение образования как такового.
С точки зрения результатов история делится на три периода (рис. 1): 1) 1918—1931 гг. — падение качества знаний учащихся; 2) 1931—1956 гг. — быстрый рост; 3) 1956—2018 гг. — длительное, неравномерное и неуклонное падение качества вплоть до сегодняшнего нуля (в 2015 году качество-1 не более 0,1%15).
Качественный анализ третьего периода16 показывает, что его тоже следует разбить на три части: 1956—1970 гг. — резкое падение и затем некоторая стабилизация на допустимом уровне; 1970—1978 гг. —
обвальное падение; 1978—2018 гг. — сползание качества до нуля.
Диаграмма, её достоверность
Диаграмма (рис. 1) представляет собой вероятностную модель процесса изменения качества знаний учащихся. Параметры качества, по которым она построена, вычислялись по достаточно объёмным выборкам из огромной массы учащихся, выпускников школ, абитуриентов вузов17. Не исключено, что некоторые данные могли бы измениться, если их вычислить по всему массиву (генеральная совокупность) выпускников школ страны за то же время (ясно, что это сделать невозможно). Но теория вероятностей и практика применения методов математической статистики (приближённые оценки параметров) убеждает, что даже сравнительно небольшие по объёму выборки несут существенную информацию о всей генеральной совокупности. Очевидно и практически достоверно, что возможные небольшие колебания параметров не отменят тенденций и даже не изменят заметно их скорости.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Качество-2 ~ процент выпускников, знающих математику на «5»,«4» и «3» Качество-1 ~ процент выпускников, знающих математику на «5» и «4»
Пояснение. Пунктиром показаны тенденции, в узловых точках которьх использованы грубые оценки качеств-1 и 2, поскольку нет статистических данных для более точных оценок.
.50%
20%
2,4%
0,1%
2003 2009 2015
1931 1937
1949 1956 1960
1970
1978
1990
Рис. 1. Тенденции изменения качества знаний выпускников школ с 1931 по 2015 год
14 Советский энциклопедический словарь. — М.: СЭ. — 1980. — С. 1134.
15 О некоторых итогах ЕГЭ-2015 по математике (URL: http://vk.com/doc-62604527_437159508Mbaadb044c660a0M906).
16 См. вторую монографию Костенко И.П. «Реформы» образования России 1918—2018 (идеи, методология, результаты) / И.П. Костенко. — М.-Ижевск: РХД. — 2019. — 192 с.
17 Статистические данные брались в основном из журнала «Математика в школе».
Достоверность данных подтверждается согласованностью их значений (качество-1 и 2), вычисленных по различным выборкам, и их согласованностью с экспертными оценками. Кроме того, они согласуются по времени и результатам с изменениями в содержании и методике обучения: влияния на процесс обучения, основанные на традиционных, проверенных временем решениях, приводили к заметному росту показателей, «реформаторские» — к их столь же заметному снижению.
Поясним, к примеру, оценку качества-1 1949 года. Она сделана по результатам глобальной проверки знаний, проведённой методическим Сектором АПН в 1949 году в 14 областях РСФСР. Сектором проанализированы 14 193 работы, и результаты отражены в таблице18, из которой мы и вывели оценку в 74%, взяв среднее значение процентов хороших и отличных решений разного типа заданий учениками 9-10-х
классов: (72+76+81+74,5+67,5):5 - 74%.
Заметим, что на промежутке от 1937 до 1970 года сравнение качества знаний по результатам проверочных работ и экзаменов правомерно, потому что степень трудности заданий и требования к их оценке менялись мало, ибо действовали единые государственные нормы. После «реформы-70» результаты вступительных экзаменов исчезают из открытой печати, а трудность экзаменационных заданий и нормы оценивания резко снижаются. После 1970 года диаграмма отражает доказанный другой методикой факт непрерывного сниже-
«19
ния качества знаний .
Причины
Причины роста — возрождение традиции: традиционных форм обучения, классической методики и классических учебников (Киселёв, Рыбкин и др.), плюс государственная воля и профессионально грамотное и ответственное управление на всех уровнях.
Причины падения — внедрение в образование (в программы и учебники) ложных идей-вирусов («повышение теоретического уровня»
18 О преподавании математики в У-Х классах / Под ред. Н.Н. Никитина — М.: АПН РСФСР. — 1949. — С. 6.
19 См. монографию автора 2019 г. п. 8.1 и п. 1.3.
и др.), противоречащих законам педагогики и возрастным особенностям детей. Это привело к уничтожению классической методики, заменило понятные учебники непонятными20 и сделало обучение непонимаемым. Сопутствующие факторы: безответственность управителей и связанная с ней бюрократизация управления. Именно эти факторы не позволили своевременно исправить положение, они же поддерживают деградацию до сего дня.
Коренная причина деградации нашего образования заключена в третьей «реформе». Повышение в 1970-х годах теоретического «уровня» (?) программ и учебников (принцип ВТУ) внесло в обучение абстрактность и формализм и тем самым обессмыслило обучение. Добавило в программы непосильные для юного возраста темы высшей математики, перемешав их с традиционными и уничтожив тем самым отлаженную систему знаний, попутно лишив времени на отработку фундаментальных навыков.
Эти факторы действуют в школе до сего дня. Они усугубляются всё новыми и новыми вредоносными новациями. Конечный и очевидный всем результат — отвращение современных молодых людей к школе, к учёбе, к знаниям.
Замысел и результаты «реформы-70»
Важно знать, что процесс падения качества образования с самого начала (с 1956 года) был не стихийным, не объективно закономерным, а субъективно задуманным и последовательно направляемым. Задолго до начала все
20 Из письма учащихся в «Комсомольскую правду»: «Нам никак не одолеть программу по математике... Многого не понимаем, зубрёжкой не возьмёшь... Такие заумные учебники...» См.: Понтрягин Л.С. О математике и качестве её преподавания / Л.С. Понтрягин // Коммунист. — 1980. — № 14. — С. 104.
его руководящие идеи были определены узкой группой учёных и записаны в Резолюцию Группы математики АН СССР (декабрь 1936 года)21.
В 1937 году учёные подали в Наркомпрос требование изменить программы средней школы и представили свой проект «высокого научного уровня». Наркомпрос обратился к московским учителям и методистам с просьбой проанализировать проект и высказать своё мнение. Все учителя, участвовавшие в совещании, высказались резко отрицательно22. И власть послушалась (!) учителей, а не профессоров, проект был отклонён.
Но учёные-реформаторы не отказались от своей цели, разработали перспективный план действий (проф. А.Я. Хинчин,23 1939 г.). В течение последующих 30 лет их последователи (проф. А.И. Маркушевич др.)
24
стали готовить задуманную «реформу» . И достигли цели, проведя в 1970—1978 годах так называемую «колмогоровскую»25 реформу (мы будем называть её «реформа-70»).
21 См.: Резолюция группы математики Академии наук СССР по вопросам преподавания математики // Высшая школа. —
1937. — № 2. — С. 78-85.
22 Стенограмма совещания учителей и методистов Москвы 9 мая 1937 года. // Науч. Арх. РАО. Ф. 11. Оп. 1. Ед. хр. 54. Л. 283-307. Подробные выдержки из стенограммы совещания см.: Костенко И.П. Первая попытка реформы математического образования (1937) и современность /
И.П. Костенко // Интернет-журнал «Проблемы современного образования». — 2015. — № 1. — С. 74-81. (URL: www.pmedu.ru/res/2015_1_5.pdf) / См. также: Костенко И.П. Как учителя спасли нашу школу в 1937 г. / И.П.Костенко // Математика в школе. — 2015. — № 7. — С. 57-59.
23 См.: Хинчин А.Я. Основные понятия математики в средней школе / А.Я. Хинчин // Математика в школе. — 1939. — № 4. — С. 4-22. Хинчин А.Я. Всестороннее, реальное образование советской молодёжи / А.Я. Хинчин // Математика в школе. — 1939. — № 6. — С. 1-7.
24 Подробное описание подготовки «реформы-70» cм. в монографии автора 2019 г. (гл. 5-6).
25 Название преднамеренно ложное, оно переносит вину за ре-
зультаты «реформы» с её подлинных вдохновителей и подгото-
вителей на акад. А.Н. Колмогорова, который был поставлен во
главе «реформы» лишь на последнем этапе её подготовки,
Замечательно, что учителя предсказали все пагубные результаты возможного внедрения этой программы. Предсказания оказались пророческими, жизнь подтвердила их в 1978 году. Когда в вузы пришло первое поколение «отреформирован-ной» молодёжи, «среди учёных-математиков АН СССР и преподавателей вузов началась паника. ... Абитуриенты оказались практически не подготовленными к изучению математики в вузе»26. Этот факт засвидетельствовал непосредственный и не рядовой участник той «реформы» акад. РАО Ю.М. Колягин.
Тогда же были проанализированы идеи
«реформы» и сделан вывод: «главный
порок, конечно же, в самом ложном
принципе — от более совершенного его
исполнения школа не выиграет»27 (акад.
Л.С. Понтрягин). Оценки и выводы
Л.С. Понтрягина опубликовал журнал
«Коммунист» и поддержали методические
объединения учителей, академики, многие
28
учёные, вузовские кафедры .
Но вместо того, чтобы осознать ошибки (ошибки ли?) и исправить ситуацию, «реформаторы» настояли на «совершенствовании» «неприемлемых» программ и «недоброкачественных» учебников (оценки Президиума ОМ АН СССР 1978 г.)29. Их поддержало руководство АПН и бюрократия специально созданного в 1966 году для осуществления «реформы» Минпроса
в 1967 г. Его имя использовалось «реформаторами» как знамя, а высокий научный авторитет нейтрализовал критику и способствовал убеждению некомпетентной власти в безусловной необходимости и.ценности «реформы».
26 Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование .Ю.М. Колягин. — М.: Просвещение. — 2001. — С. 200.
27 Понтрягин Л.С. О математике и качестве её преподавания / Л.С. Понтрягин // Коммунист. — 1980. — № 14. — С. 106.
28 Коммунист. — 1980. — № 4. — С. 99, 111. Коммунист. 1982. — № 2. — С. 125.
29 Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование / Ю.М. Колягин. — М.: Просвещение. — 2001. — С. 200.
СССР (министр М.А. Прокофьев). В итоге все ложные реформаторские идеи были сохранены в программах и учебниках, а все отрицательные результаты в знаниях учащихся закреплены. И началась длительная, неостановимая качественная деградация всей системы нашего образования, которая сегодня перешла в фазу гниения — стали разлагаться даже те крохи знаний, которые раньше имели «двоечники».
Стратегические следствия реформы-70
1. Падение качества специалистов и, как следствие, техногенные катастрофы
Связь падения образования с функционированием инфраструктуры страны была замечена вскоре после «реформы-70», в 1980-х годах. Приведём вывод Исследовательского центра Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов: «В последний период всё больший размах приобретает снижение качества обучения на всех ступенях школы, распространяется функциональная неграмотность. .Это уже сказалось на квалификации и культуре специалистов и учёных. Допущенные ими профессиональные ошибки стали одной из основных причин недавних промышленных и экологических катастроф»30.
Последние данные: «С 2000 года (по 2012-й. — И.К.). затонули две атомные подводные лодки ... Целое созвездие спутников рухнуло на землю. Произошло 45 авиакатастроф»31. Добавим страшную аварию 2009 года на Саяно-Шушенской ГЭС, ряд аварий на шахтах и пр. Самые последние данные: «за 7 последних лет (2010-2017 — И.К.) произошло 14 космических аварий, последняя — 28.11.2017 — привела к потере 19 спутников, из которых 17 иностранных»3 .
30 Пахомов Н.Н. Превратности перестройки (синдром политического мессианизма российской академической элиты / Н.Н. Пахомов // Современная высшая школа. — 1991. — № 4. — С. 127.
31 Журнал «Наш современник». — 2012. — № 6. — С. 149.
32 Анпилогов А. Космос, который мы теряем / А. Анпилогов //
газета Завтра. Блоги и сообщества. — 2017. — 16 ноября.
(URL:http://zavtra.ru/Ыogs/kosmos_kotorij_mi_teryaem).
2. Падение научного, технического,
культурного и вообще интеллектуального и духовного потенциала всей страны
Вот строгие научные данные, измеряющие этот признак: «наукометрический анализ научных открытий СССР за последние сорок лет показывает, что 34% всего фонда научных открытий было сделано в 50-е, 46% — в 60-е, 18% — в 70-е и только 2% —
в 80-е годы»33.
В период 1950-60-х годов было сделано 80% научных открытий, а после «реформы» — 2%!
3. Деградация личности молодёжи
Отрицательное влияние «реформы» на психику детей было признано официально журналом «Коммунист» в 1980 году: «На примере сегодняшнего преподавания математики можно видеть, как неправильная постановка умственного воспитания, перегрузка памяти формальной информацией вместо активного включения работы мысли (причём в ту пору, когда подросток ещё только учится мыслить и рассуждать) приводят к обеднению умственной деятельности школьника, задерживают развитие его способностей, лишают его понимания реальной основы обобщений, делают косноязычной речь и обедняют воображение»34. Такой анализ мог сделать только серьёзный профессиональный психолог высокого уровня.
Поскольку результаты «реформы» не были исправлены, «неправильная постановка умственного воспитания»
33 Академическая газета «Поиск». — 1993. — № 14. — С. 4.
34 Из послесловия редакции к статье Понтрягина Л.С. О математике и качестве её преподавания /
Л.С. Понтрягин // Коммунист. — 1980. — № 14. — С. 111.
продолжалась и к 2000-м годам стала отчётливо заметна атрофия памяти учащихся — многие не могут держать в сознании более одного элемента мысли («однобайтовая память»). Практика вышей школы показывает, что объяснения преподавателя, которые как будто поняты студентами, забываются к следующей лекции почти бесследно.
Атрофия памяти учащихся, как и паралич мышления, тоже берёт начало с рефор-мы-70. Напомним заключение профессионального психолога А. Левинова, сделанное в 1980-х годах: «У современного ученика . память значительно хуже, чем у тех, кто учился по старой, «донаучной» программе. Он меньше знает и существенно хуже со-ображает»35.
Очень важное, почти медицинское заключение. Подлинно научное заключение о деградации личности учащихся. Самый страшный результат реформы-70, о котором никто не говорит и весь трагизм которого как будто не осознаётся обществом.
4. Реформа-70 предопределила
дальнейшую историю страны, создав необходимые предварительные условия для так называемой «демократической» революции-91
Без массового шокового опускания в 1970-х годах интеллектуального, морального и культурного уровня молодёжи была бы невозможна переориентация её сознания с труда учёбы и дальнейшего профессионального служения обществу на добывание фиктивных, по сути, дипломов и последующее мещанское потребленчество, вещизм и гедонизм. Только такую молодёжь, лишённую знаний и отученную понимать суть явлений, можно было увлечь «демократическими» идеалами, проповедью свободы, лёгких денег и удовольствий.
35 Известия. — 1986. — 8 февраля.
Уроки истории
Урок первый. Качество обучения тесно связано с сохранением педагогической традиции и её недопустимо прерывать.
Разрыв традиции, подмена её совершенствования поиском «инноваций» закономерно ведёт к утрате исторически накопленных ценностей и достижений и, следовательно, к падению качества образования.
Подчеркнём — данную формулировку не следует понимать или трактовать так, будто инновации должны быть исключены вообще. Суть в том, что только те инновации могут быть эффективными, которые базируются на традициях, совершенствуют их и развивают.
Этот закон развития образования был осознан руководителями страны в конце 1920-х годов. В начале 1930-х годов образовательная политика государства была перенаправлена от прожектерских «инноваций» на восстановление традиций и ценностей русской гимназии. Результат — через шесть лет, к 1937 году, высшая школа получила качественное пополнение36. Совершенствование учебного процесса и управления на базе традиций привело через 20 лет к поразившему США и весь мир взлёту советской науки и техники (Спутник-1957, Гагарин-1961).
Потрясённые американцы стали искать причины неожиданного ослепительного научно-технического взлёта СССР. И пришли к выводу, что его невозможно объяснить только наличием выдающихся талантов, что для такого прорыва необходимо огромное количество очень хорошо подготовленных специалистов в самых разных областях науки и техники. Американский советолог Дж. Каунтс признал:
36 См.: Дудкин И.И. Повышение качества подготовки. Анализ приёмных испытаний в МЭИ / И.И. Дудкин // Высшая школа. — 1937. — № 10. — С. 41;
Солодовник И. Чего мы ждём от средней школы / И. Солодовник // Высшая школа. — 1937. — № 10. — С. 48.
«Рост советского могущества был бы невозможен без феноменального развития советского образования»37. И рост этот не мог бы осуществиться без опоры на ТРАДИЦИИ.
Урок второй. Любые «инновации» в образовании, не опирающиеся на традиции, приводят только к ухудшению.
Это показали 1920-е годы, когда шли непрерывные хаотичные поиски новой «трудовой» школы, муссировалась идея отмирания школы («школа — цех завода»), непрерывно менялись программы-«комплексы» и методы обучения (бригадный, метод проектов и пр.), отрицающие законы педагогики. В результате к концу 1920-х годов страна стала безграмотной. Как и сегодня. Сегодня продолжается ориентация управленцев на «инновации» при полном забвении традиций и блокировании попыток их восстановления.
Урок третий. Управлять образованием должны профессионалы.
В 1930—50-х годах к управлению были привлечены опытные учителя и методисты, которые в тесном контакте с широкими массами учительства повели сложную работу восстановления качества образования. И добились достижения цели.
С 1960-х годов начался процесс бюрократизации управления: вымывание профессионалов, имитация решения проблем, их подмена ритуальными возгласами о несуществующих «дальнейших успехах», игнорирование реалий жизни, сокрытие подлинных результатов образования завесой процентомании, безответственность и связанная с нею коррупция. И качество образования покатилось вниз.
Урок четвёртый. Никакие государственные задачи не могут быть решены, если в управлении не стоит умная, широко образованная, профессионально грамотная и национально ориентированная элита, если нет механизма воспроизводства такой элиты.
37 Counts G.S. The challenge of Soviet Education / G.S. Counts/ — New York: McGraw Hill. — 1957. — P. 57.
р О О
Без наличия сильной, мудрой, целеустремлённой государственной воли изменить нынешнюю ситуацию в образовании невозможно (пример такой воли власти дают 1930-е годы).
Урок пятый. В обществе всегда есть силы, которые стремятся навязать ложные представления и идеи о развитии общества (образования) и которые заинтересованы в их реализа-ции38. Руководители государства должны это знать, уметь распознавать и беспощадно пресекать негативные тенденции.
Так, в 1930-х годах была пресечена широко развернувшаяся в школах деятельность педологов, приведшая к массовой «выбраковке» (их термин) детей. Сегодня доказавшая на практике свой вред «наука» педология кем-то возрождается, а её цели (сегрегация детей) пытаются практически реализовать И. Калина (Минобр Москвы) и Л. Любимов
(ВШЭ)39.
р о о
Главный идеологический центр, много десятилетий генерирующий в наше образование ложные идеи-вирусы, — созданная в 1943 году Академия педагогических наук (АПН) РСФСР (затем — СССР), переименованная в 1992 году в Российскую академию образования (РАО). О её деятельности скажем ниже.
Урок шестой. Чтобы правильно понимать современные процессы в образовании, надо знать методологию перманентных «реформаторов».
38 Социологическая наука называет подобные социальные явления проявлением информационной войны, а идеи — вирусами. Так и мы называем основную идею реформы-70 — идею «высокого теоретического уровня» обучения — «вирусом-ВТУ».
39 Спицын Е.Ю. Оборотни из минобра. Образование для «избранных» / Е.Ю. Спицын. (URL:http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001d/ 00123783.htm).
Универсальная методология всех трёх разрушительных «реформ» выявлена и на протяжении ста лет подробно прослежена в упоминавшейся монографии автора 2019 года. Перечислим основные принципы, методы, приёмы:
1) отсечение педагогической мысли от национальных традиций, их опорочивание
( «архаизмы», «устарели »,...);
2) подмена ясных, проверяемых целей ложными — неопределёнными, непроверяемыми, недостижимыми («повысить уровень», «поднять школу на высшую ступень»), и такая же неопределённая псевдоаргументация («не удовлетворяет современным требованиям», современным «вызовам» — каким конкретно? никогда не разъясняется);
3) придумывание новых идей и теорий, их привлекательное оформление («дать свободу выбора».) и ложное обоснование (подмены понятий, предмета обсуждения, использование слов-образов, политических идеологем и пр., вплоть до прямой лжи);
4) возвращение идей и методов обучения, доказавших свою разрушительную силу
на практике (дифференциация, педология, метод проектов, свободное обучение и др.);
5) принципы и приёмы обессмысливания содержания образования: смешение несовместимого, хаотизация, перегрузка, подмена смыслов формальной строгостью и др.;
6) непрерывная дестабилизация процесса обучения;
7) блокировка анализа результатов (их искажение, замалчивание, переключение внимания на новые ложные цели);
8) проникновение во власть, удаление из управления профессионалов;
9) создание социальных органов и механизмов для обеспечения «реформ» (АПН-РАО, МП СССР, ВШЭ и др.);
10) последовательность и настойчивость: все препятствия должны быть безусловно преодолены, допустимы любые средства.
Вот такие уроки нужно бы извлечь из истории. Можно найти и другие полезные уроки. Пусть читатель сам попытается это сделать и добавит в наш анализ свои выводы. Только остаётся открытым вопрос: кому сегодня нужны эти уроки?
Роль АПН-РАО в падении качества образования
История показывает, что деятельность такой организации, как АПН (ныне РАО), созданной в 1943 году для научного обеспечения совершенствования образования страны (а как оказалось на деле, для подготовки реформы-70)40, как раз и привела41 к обвальному падению качества обучения и знаний в 1970-х годах, способствовала поддержанию процесса деградации в 1980-х и далее, вплоть до настоящего времени.
Симптоматично, что творческое бесплодие и практическая бесполезность этой организации регулярно констатировалась властью на протяжении двух десятилетий (1947, 1955, 1959, 1966 гг.)42. То есть практика постоянно доказывала, что схоластичность исследований АПН, «отставание. от запросов школы» имманентно ей присущи и неискоренимы. Ну, так надо было закрыть её, так же как в 1936 году была
40 Есть серьёзные основания полагать, что «реформаторы» были скрытыми инициаторами создания АПН, — им был нужен этот социальный орган, с помощью которого они подготовили и осуществили в 1970-х годах то, что замыслили в 1936 году (см. монографию автора 2019 г., с. 78).
41 Методический Сектор АПН, созданный в 1944 году, сразу стал «научно» разрабатывать «реформаторские» идеи. Позже к этой работе подключились академики-психологи (см. монографию автора 2019 г., гл. 5).
42 См.: Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР 1943/1966. — М.: Педагогика. — 1973. — С. 39, 41, 49, 50, 100.
«ликвидирована» Комакадемия, тоже доказавшая свою бесполезность за 18 лет существования. Но благая воля власти уже была атрофирована.
«Научная» деятельность АПН в интересах «реформаторов», абсурдность «инновационных» академических теорий и «систем обучения» раскрыта в монографии автора 2013 года (глава 6, п. 4). Сегодня очередные ложные идеи, представленные РАО в виде «научных» теорий, работают на окончательное уничтожение образования в России.
Закрепление образования без знаний. Вместо того чтобы проанализировать причины краха «реформы-70» (табу?)43, академической педагогией РАО на смену ложной цели формирования у детей теоретического мышления выставлена в 1990-х годах новая ложная цель — обеспечить развитие детей (без знаний!).
Теперь вот появился компетентностный подход. Опять же, без знаний. На базе этой «научной» концепции Высшая школа экономики (ВШЭ) подготовила «программу перевоспитания (?) отстающих (?) школ» (как всегда, нерусский язык). Вот как ставит новую цель идеолог проекта, доктор экономических (?) наук Лев Любимов: «надо учить не столько и не только знаниям, сколько способам обращения (?) со знаниями (не имея их? — И.К.), их применения, поиска, отбора, извлечения и наделения (?) собственными (?) смыслами. То есть учить компетентности»44. Какая вопиющая бессмыслица! За кого нас держат?
Сегодня РАО продолжает оболванивать бездумных управленцев и послушных учителей, разнообразными лжетеориями «развивающего обучения», «личностно-ориентированного», «системо-деятельностного», «компетентностного подхода» и пр. Все эти «теории» не являются результатом трудной работы углублённого понимания законов обучения, их авторы, как всегда, подхватывают обрывки идей, витающих
43 Понятно, что признание обрушения образования страны в результате «реформы», проведённой под идейным руководством АПН, равносильно признанию в государственном преступлении.
44 Гранина Н. «Не нужно всем выдавать аттестаты» /
Н. Гранина (URL: http://worldcrisis.ru/crisis/1823634).
на Западе, и «творчески» перерабатывают их в лабораториях РАО, оторванных от реалий современной школы. Причина их регулярного обновления — в необходимости для РАО доказывать обществу и власти свою небесполезность. Реальная же цель — не допустить возвращения нашей молодёжи ЗНАНИЙ и способности их ПОНИМАНИЯ.
Деградация методики. Обратим внимание на ещё один стратегический результат деятельности АПН — уничтожение подлинной методики и замена её «методической наукой». «Отцом» этой схоластический «науки» является один из главных идеологов «реформы», академик АПН, профессор математики А.Я. Хинчин: в 1939 году им была поставлена задача воспитания «новых методистов», «научно апробированных», задача организации «методической аспирантуры», защиты диссертаций по методике математике и наделения соискателей учёными степенями45. И решать эту задачу начал сам академик-секретарь в своём НИИ методов обучения, созданном в 1944 году.
За семьдесят лет был сгенерирован огромный корпус дипломированных методистов, которые «научно» изуродовали школьную методику, что ярко проявилось «реформой-70». Акад. Л.С. Понтрягин отметил эту роль методистов ещё в 1980 году: «Странно, что многие специалисты по методике преподавания математики, имеющие обширные научные знания, оказались бессильными понять непригодность для школы сущест-
46
вующих программ» .
Но нет, вовсе не странно, что дипломированные методисты оказались
45 Хинчин А.Я. Основные понятия математики
в средней школе / А.Я. Хинчин // Математика в школе. — 1939. — № 4. — С. 6.
46 Понтрягин Л.С. О математике и качестве её преподавания / Л.С. Понтрягин // Коммунист. —
1980. — № 14. — С. 109.
«бессильными понять». Ведь их целью было не развитие методики, полезной школе, а диссертации, полезные себе любимому. Для этого надо было найти «диссертабель-ную» тему и открыть в ней что-то «новое». А новизна могла быть получена только за счёт отрицания законов дидактики и классических методических принципов и достижений, которые объявлялись «устаревшими». Такова, к примеру, теория Эльконина-Давыдова, ставящая закон правильного обучения «от конкретного к абстрактному» с ног на голову — «от абстрактного к конкретному».
И как же вся эта «методическая наука» отразилась в конечном счёте на нашем образовании? Вот заключение преподавателя с полувековым стажем Т. Ходот (РГПУ им. А.И. Герцена): «Методика теперь в основном теоретическая (?) и преподавать её могут люди, никогда не работавшие в школе (???). Сегодня выпускник педвуза . не умеет учить детей . мы уже имеем не только потерянное поколение детей, но
" 47
и потерянное поколение учителей» .
И разве может называться наукой «наука», абсолютно не связанная с практикой, не подтверждённая жизнью? В лучшем случае это схоластика, в худшем — ЛЖЕНАУКА48.
Вариативный ХАОС. В 1990-х годах на волне «плюрализма» расплодились и с помощью денег насильственно внедрились в школы «вариативные» учебники и АПН-методы обучения («по Давыдову» — от общего к частному, «по Занкову» — на высоком уровне трудности, «по Петерсон» — развитие в хаосе, и пр., и пр.). Результат — расчленение единого образовательного прост-
47 Крушение иллюзий. Никакая «терапия» реформам уже
не поможет // Математика в школе. — 2014. — № 7. — С. 12.
48 Именно так — ЛЖЕПЕДАГОГИКА — оценивают все
академические новации старые новочеркасские учителя
В.К. Совайленко и О.В. Лебедева, которые на своём опыте
ощутили их результаты (Совайленко В.К. Лжепедагогика — причина перегрузки / В.К. Совайленко // Педагогический вестник. — 1996. — № 6).
ранства страны. Сегодня директора школ хватаются за голову — учителя начальных классов учат по разным программам, по разным учебникам и разными методами, качество обучения проконтролировать невозможно.
На смену стройной системе советского образования пришёл созданный вечными «реформаторами» демократический ХАОС. Этот хаос обосновывается псевдогуманистическими соображениями — дать детям и учителям «свободу выбора». Очередная лицемерно-подленькая идея. Смысл подобных всё новых и новых идей — увести мышление простодушных учителей, лишённых классической методической культуры, на тупиковые пути — «пусть ищут то, чего там нет».
Новые цели. Вице-президент РАО Д.И. Фельдштейн предлагает в 2013 году признать «объективную исчерпанность классической педагогической парадигмы, что проявляется в неэффективности многих традиционных форм образования, его содержания. Сегодня система образования перестала удовлетворять предъявляемым ей требованиям (каким? — И.К.). Очевидна необходимость чёткого осмысления тенденций развития общества и человека и именно в этом контексте определения . целей и задач преподавания»49.
Как всегда, лукавые подмены и претензионная бессмыслица. Исчерпанность классической парадигмы? Да её давно нет, она не «исчерпана», а уничтожена рефор-мой-70. С ней уничтожено и качество образования.
Неэффективность традиционных форм? Педакадемик подменяет трёхсотлетнюю традицию классической педагогики реформаторской антипедагогической «традицией» нескольких последних десятилетий.
49 Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в XXI в. / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. — 2013. — № 1. — С. 5.
Как само собой разумеющееся, предполагает, что тенденции развития общества «и человека» (?) объективно прогрессивны, их надо учесть и найти какие-то новые пути и методы в образовании, удовлетворяющие каким-то неопределённым, но «предъявляемым» требованиям. В то время как мы наблюдаем страшный регресс, причём субъективно рукотворный, а не стихийно объективный, нас упорно уводят от правильного понимания на ложные пути.
Следует заметить, что поставленную Д.И. Фельдштейном в 2012 году задачу нового «определения целей преподавания» решила к 2015 году ВШЭ в лице экономиста Льва Любимова: очередная новая цель нашего образования — воспитание «конкурентоспособного гражданина»50. Какое дикое словосочетание!
Что делать?
Вернёмся теперь, после того как узнали кое-что из истории, к вопросу, с которого начали: что делать?
Аналогичный вопрос встал перед США и Западом в 1957 году после запуска советского спутника. В результате двухлетнего изучения советской системы образования они дали ответ: «Государства, самостоятельно соревнующиеся с СССР, впустую растрачивают свои силы и ресурсы в попытках, обречённых на провал», поскольку «выдающиеся достоинства» советской системы образования (одно из которых — её «относительная простота») «вытекают из централизованного контроля и планирования», который невозможен в условиях капитализма. Выводы эти сделаны в Аналитической записке НАТО об образовании в СССР в 1959 году51. В этом же (!) году наши «реформаторы» начали менять программы обучения (не только в средней школе, а и в высшей).
50 Гранина Н. «Не нужно всем выдавать аттестаты» / Н. Гранина ( URL: http://worldcrisis.ru/crisis/ 1823634).
51 Manders C.R.S. Scientificand technological training and manpower in the USSR. / Manders.C.R.S.
(URL:http: //statehistory.ru/4316/Analiticheskaya-zapiska-NATO-
ob-obrazovanii-v-SSSR-1959-g-/ Источник:
http: / / archive .s.nato.int/uploads/r/null/6/1/6109 /AC_137-
D_40_ENG.pdf.
Ну, а какой ответ после всех этих «реформ» можем дать мы? Прежде всего уточним задачу. Эти два слова («что делать?») предполагают поиск решения определённой задачи. В нашем контексте: что делать, чтобы поднять качество образования? Вопрос, часто звучащий, и некорректно поставленный. Во-первых, кому «делать»? Во-вторых, в каких условиях? В-третьих, какими средствами? В зависимости от этих уточнений задача может оказаться не-
52
разрешимой .
В наших условиях попытка уточнения задачи с точки зрения «кому делать?» (очевидно, министерству, управляющему образованием) сразу показывает, что задача неразрешима. Более того, сами управленцы даже декларативно не ставят перед собой такой задачи. Они решают противоположную задачу, поставленную перед ними внешними Управляющими, и получают за это большие деньги53.
Хорошо, предположим, что во главе нашего образования чудесным образом появились иные управляющие — профессионально компетентные, ответственные и национально ориентированные. Что они должны делать? Прежде всего изучить историю и понять, какие факторы привели нас к высшему качеству советского образования конца 1940-х — начала 1950-х годов, а какие затем к полной деградации 2000-х. Если наши гипотети-
52 Такова, например, математическая задача о делении угла на три равные части средствами циркуля и линейки, которая решалась столетиями, и в конце концов было понято, что средствами циркуля и линейки она неразрешима.
53 Председатель КПРФ Г.А. Зюганов, выступая на радиостанции «Эхо Москвы» 11 июля 2011 г., рассказал: «Я ему (Президенту. — И.К.) показал доклад, — доклад, подготовленный Всемирным банком ещё в 1994 году, — «Реформа образования для нашей страны». Там написано: ЕГЭ ввести, угадайку; там написано — убрать профтехучилища; написано — распустить педвузы. За это получили 220 миллионов долларов».
54 См. монографию автора 2018 г., гл. 4.
ческие управители это поймут, они сами найдут ответ на вопрос «что делать?». И ориентиром для них будет то, что делали управленцы 1930—40-х годов54. Только с очень существенной поправкой на новые условия.
Главным отличием нового «демократического» российского общества от социалистического советского 1930—50-х годов является его глубокое моральное и профессиональное разложение. В системе образования разложение проявляется в широчайшей коррупции, безответственности, лживости и циничном аморализме управленцев всех уровней55, депрофессионализации корпуса учителей и массовом отвращении к учёбе детей. Возможно ли в этих условиях вернуть стране качественное образование? — Большой вопрос.
Что же всё-таки делать нам, гражданам страны, которые болеют за образование: учителям, педагогам, преподавателям высшей школы, родителям? Что нам делать «здесь и сейчас»? Конечно, неустанно протестовать против всех разрушительных управленческих «инноваций». Самоорганизовываться (снизу!) в широкие общественные движения. Но не размениваться на мелкие цели (ЕГЭ, ФГОСы и пр.), не идти на поводу власти в заданных ею рамках. Надо ясно и определённо поставить перед собой и заявить власти стратегическую цель общества (пусть в ближайшей перспективе недостижимую) — вернуть советскую СИСТЕМУ образования 1930—50-х годов. В частности, вывести из программ все инновации (высшую математику), внедрённые реформой-70, вернуть в школы программы, построенные на принципах системности, фундаментальности и доступности, классическую методику препода-
55 Достаточно сослаться на доказанный факт фальсификации Рособрнадзором результатов ЕГЭ, см.: О некоторых итогах ЕГЭ-2015 по математике (URL: http://vk.com/doc-62604527_437159508?dl=aadb044c660a0b1906).
56 Педагогическое обоснование этого вывода сделано в статье Костенко И.П. Почему надо вернуться к Киселёву /
И.П. Костенко // Педагогика. — 2007. — № 7. — С. 77—83. (URL:: http://www.portal-slovo.ru/impression-ism/36366.php).
вания, единые понятные учебники. В математике эта методическая традиция сконцентрирована в учебниках А.П. Киселёва (арифметика, алгебра, геометрия) и Н.А. Рыбкина (тригонометрия). Следовательно, необходимым (но, конечно, недостаточным) условием возрождения образования является возвращение нашим детям понятных учебников 6.
Оптимизм внушает то, что идея восстановления традиционных ценностей всё шире распространяется в обществе. Растёт востребованность старых, классических учебников. Развивается и крепнет движение «Русская классическая школа»57, зародившееся в начале 2000-х в Екатеринбурге (инициатор, вдохновитель и руководитель Т.А. Алтушкина) и охватившее уже около 100 школ России и ближнего зарубежья. Всё настойчивее звучат на конференциях, в печати, в Интернете, во властных структурах требования возвращения к ТРАДИЦИИ — к опыту
58 ТЛ
русской-советской школы . И хочется поставить в заключение статьи слова:
«Да здравствует Солнце!
Да скроется Тьма!»
Post scriptum
При чтении статьи у читателей могут возникнуть вопросы, на которые невозможно дать полноценные ответы в журнальной публикации. Надеюсь, серьёзный читатель найдёт их в двух монографиях автора, ссылки на которые приведены в сносках. Монографии содержат огромное число фактов — зачастую забытых,
57 Русская классическая школа. Образовательная система будущего, проверенная прошлым (URL:http://russianclassicalschool.ru/)
58 Видеовыступление 23.08.2018 проф. РГПУ
им. А.И. Герцена, народного учителя России С. Рук-шина под заголовком: «Нужно возвращать советское образование, потом будет поздно» (URL: https://www.youtube.com/ watch?v=r6cum3TSM5c). Основные тезисы: «Нам навязывают не прогресс, а деградацию... это делается специально... За 20 лет реформ все угрозы сбывались».
малоизвестных, нередко неизвестных. Факты выстроены в исторической динамике и систематизированы, что позволило увидеть их взаимосвязи, вскрыть преемственность «реформ», единство их методологии. Тщательное изучение обширной фактологии привело ко многим неожиданным и трудно принимаемым заключениям и выводам. Но надо нам, наконец, выйти из плена навязанных
и навязываемых штампов и посмотреть правде в глаза! И начать мыслить в других категориях, не акту-ально-коньюктурных, а адекватных проблеме, — по большому счёту, проблеме дальнейшего существования России. НО
«Reforms» Of Russian Education: Goals, Resalts, Lessons
Igor P. Kostenko, associate Professor, member Of the expert Council of KROONS in the direction of «Social politics and culture», candidate of physical and mathematical Sciences, Krasnodar, e-mail: kost@kubannet.ru
Abstract. The facts that show the catastrophic state of education in modern Russia are given. The question of the reasons. The history of the four «reforms» is summarized — from 1918 to 2018. The beginning of the fall in the quality of education is established — 1956 and the beginning of the continuous process of degradation — 1978. The root cause of degradation, which lies in the «reform» of the 1970s, is established, and the falsity of its guiding idea of a «high theoretical level» of instruction (principle HTL) is revealed. The strategic results of the «reform» are shown. Conclusions, actual for the present.
Keywords: quality of education, trends, goals, causes, reform-70, principle-HTL, results, lessons, APS, RAE, HSE.
Literatura:
1. Anpilogov A. Kosmos, kotoryj my teryaem / A. Anpilogov // gazeta Zavtra. Blogi i soobshchestva. — 2017. — 16 noyabrya. (URL:http://zavtra.ru/blogs/kosmos_kotorij_mi_teryae m).
2. Bodryakov V.Yu. O kachestve matematicheskoj podgotovki uchashchihsya v komplekse «shkola-vuz»: vzglyad s pozicii rabotnika vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya / V.Yu. Bodryakov, N.G. Fomina // Matematika v shkole. — 2010. — № 2. — S. 56-62.
3. Goldina V.N. Sravnenie itogov testirovaniya pervokursnikov moskovskogo avtomobil'no-dorozhnogo instituta s rezul'tatami EGEH / V.N. Goldina, S.A. Gil'derman // Matematika v shkole. — 2010. — № 2. — S. 38-42.
4. Granina N. «Ne nuzhno vsem vydavat' attestaty» / N. Granina (URL: http://worldcrisis.ru/crisis/1823634).
5. Dudkin I.I. Povyshenie kachestva podgotovki. Analiz priyomnyhispytanij v MEHI / I.I. Dudkin // Vysshaya shkola. — 1937. — № 10. — S. 41-47.
6. Izvestiya. — 1986. — 8 fevralya.
7. Kairov I.A. Ocherki deyatel'nosti Akademii pedagogicheskihnauk RSFSR 1943/1966 / I.A. Kairov. — M.: Pedagogika. — 1973. — 417 s.: il.
8. Kolyagin Yu.M. Russkaya shkola i matematicheskoe obrazovanie / Yu.M. Kolyagin. — M.: Prosveshchenie. — 2001. — 320 s.
9. Kommunist. — 1980. — № 14. — S. 111. 1982. — № 2. — S. 125.
10. Kommersant. — 2009. — 29 sentyabrya. — S. 3.
11. Kostenko I.P. Kak uchitelya spasli nashu shkolu v 1937 g. / I.P. Kostenko // Matematika v shkole. — 2015. — № 7. — S. 57-59.
12. Kostenko I.P. Korennaya prichina padeniya kachestva otechestvennogo matematicheskogo obrazovaniya / I.P. Kostenko (URL: http://congress-cron.com/cobytiya/2-cessiya-kron/2-cessiya-kron-22-noyabrya/doklady-uchastnikov/item/446-prunpad).
13. Kostenko I.P. Pervaya popytka reformy mate maticheskogo obrazovaniya (1937) i sovremennost' / I.P. Kostenko // Internet-zhurnal «Problemy sovremennogo obrazovaniya». — 2015. — № 1. — S. 74-81. (URL: www.pmedu.ru/res/2015_1_5.pdf).
14. Kostenko I.P. Pochemu nado vernut'sya k Kiselyovu / I.P. Kostenko // Pedagogika. — 2007. — № 7. — S. 77-83. (URL: http://www.portal-slovo.ru/impressionism/36366.php).
15. Kostenko I.P. Problema kachestva mate maticheskogo obrazovaniya v svete istoricheskoj retrospektivy: monografiya / I.P. Kostenko. — M.: Rostovskij Gos. universitet putej soobshcheniya. — 2013. — 502 s.
16. Kostenko ¡.P. «Reformy» obrazovaniya v Rossii 1918—2018 (idei, metodologiya, rezul'taty): monografiya. 2-e izd., ispr. / I.P. Kostenko. — M. — Izhevsk: Institut komp'yuternyhissledovanij; NIC «Regulyarnaya i haoticheskaya linamika». — 2019. — 192 s.
17. Krushenie illyuzij. Nikakaya «terapiya» reformam uzhe ne pomozhet // Matematika v shkole. — 2014. — № 7. — S. 10-18.
18. Matematika v shkole. — 1939-2015.
19. Moskovskij komsomolec. — 2009. — 3 noyabrya. — S. 3.
20. Nashsovremennik. — 2012. — № 6. — S. 149.
21. Normy ocenki uspevaemosti uchashchihsya po matematike. V-VII klassy. — M.: NKP RSFSR. — 1940. — 18 s.
22. Reformy dlya proformy. Po sledam nashihpublikacij // Matematika v shkole. — 2014. — № 7. — S. 3-7.
23. O nekotoryhitogahEGEH-2015 po matematike (URL: http://vk.com/doc-62604527_437159508?dl=aadb044c660a0b1906).
24. O prepodavanii matematiki v V-X klassah/ Pod red. N.N. Nikitina — M.: APN RSFSR. — 1949. — 176 s.
25. Pahomov N.N. Prevratnosti perestrojki (sindrom politicheskogo messianizma rossijskoj akademicheskoj ehlity / N.N. Pahomov // Sovremennaya vysshaya shkola. — 1991. — № 4. — S. 127.
26. Pedagogicheskij vestnik. — 2009. — № 1. — S. 3.
27. Poisk. — 1993. — № 14. — S. 4.
28. Pontryagin L.S. O matematike i kachestve eyo prepodavaniya / L.S. Pontryagin // Kommunist. — 1980. — № 14. — S. 100-110.
29. Rezolyuciya gruppy matematiki Akade mii nauk SSSR po voprosam prepodavaniya matematiki // Vysshaya shkola. — 1937. — № 2. — S. 78-85.
30. Russkaya klassicheskaya shkola. Obrazovatel'naya sistema budushchego, proverennaya proshlym (URL: http://russianclassi-calschool.ru/).
31. Sovajlenko V.K. Lzhepedagogika — prichina peregruzki / V.K. Sovajlenko // Pedagogicheskij vestnik. — 1996. — № 6.
32. Sovetskij ehnciklopedicheskij slovar'. — M.: SEH. — 1980. — S. 1134.
33. Solodovnik ¡. CHego my zhdyom ot srednej shkoly / I. Solodovnik // Vysshaya shkola. — 1937. — № 10. — S. 48-52.
34. Spicyn E.Yu. Oborotni iz minobra. Obrazovanie dlya «izbrannyh» / E.Yu. Spicyn (URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001d/00123783.htm).
35. Stenogramma soveshchaniya uchitelej i metodistov Moskvy 9 maya 1937 goda. // Nauch. Arh. RAO. F. 11. Op. 1. Ed. hr. 54. L. 283-307.
36. Fel'dshtejn D.I. Problemy psihologo-pedagogicheskihnauk v XXI v. / D.I. Fel'dshtejn // Pedagogika. — 2013. — № 1. — S. 3-24.
37. Hinchin A.Ya. Vsestoronnee, real'noe obrazovanie sovetskoj molodyozhi / A.YA. Hinchin // Matematika v shkole. — 1939. — № 6. — S. 1-7.
38. Hinchin A.Ya. Osnovnye ponyatiya matematiki v srednej shkole / A.YA. Hinchin // Matematika v shkole. — 1939. — № 4. — S. 4-22.
39. Chetverikova O N. Razrushenie budushchego. Kto i kak unichtozhaet suverennoe obrazovanie v Rossii / O.N. CHetverikova. — M. — 2015. — 128 s.: il. (URL: http://www.odigitria.by/2015/07/15/ razrushenie-budushhego-kto-i-kak-unichtozhaet suverennoe-obrazovanie-v-rossii-o-n-chetverikova/).
40. Counts G.S. The challenge of Soviet Education / G.S. Counts. — New York: McGraw Hill. — 1957. — P. 57.
41. Manders C.R.S. Scientificand technological training and manpower in the USSR. / Manders. C.R.S. (URL: http://statehistory.ru/4316/Analiticheskaya-zapiska-NATO-ob-obrazovanii-v-SSSR-1959-g-/.
