CC BY
85
РЕТРО
УДК 371
Беспалько В. П.
РЕФОРМИРУЕТСЯ ЛИ ОБРАЗОВАНИЕ?
В статье сопоставляется состояние образования в России и США начала XXI века. Ключевые слова: образование, реформирование, институционализация образования.
В США опубликованы программные документы «Америка - 2000» и «Цели 2000: Американский образовательный акт», в которых на правительственном уровне провозглашается радикальная образовательная реформа американского образования, задача которой вывести американское образование на первое место в мире.
Не отстала на сей раз и Россия, привыкшая «догонять и перегонять» Америку: тут глобальная реформа закреплена Законом об образовании - 92.
Педагогическая общественность России и США засучив рукава приготовилась к преобразованию своих образовательных систем.
Засучить-то рукава она засучила да так и остается с засученными рукавами почти семь лет в США и уже три года в России, а образование каким было, таким и остается в обеих великих державах. И вероятно, еще надолго таким и останется.
В чем же причина такого положения вещей?
Обратимся к недавно изданной фондом Сороса небольшой книжке бывшего министра образования России (он же бывший советник президента по образованию и соавтор Закона-92) Э.Д.Днеп-рова под названием «Четвертая реформа образования в России». Уважаемый автор считает, что в России в настоящее время происходит одна из эпохальных реформ образования, сопоставимая лишь с тремя подобными же эпохальными реформами в прошлом. Понятно стремление бывшего министра войти в историю в качестве радикального реформатора российского образования, тем более пострадавшего за свой радикализм и масштабность предложенных им реформ, однако удается ли автору показать, в чем состоит смысл происходящей в России именно образовательной реформы?
Попытаемся разобраться, какие преобразования можно называть реформой, а какие нет, не мороча голову себе и всему остальному миру.
Что такое реформа вообще? Это коренное преобразование существующей системы, результатом которого является создание принципиально новой системы, функционирующей по новым принципам и производящей качественно более совершенный продукт.
Приведут ли к коренным преобразованиям образования некоторые (как в Законе-92) пусть даже важные изменения в административно-организационной или финансово-хозяйственной ее сферах? Разумеется, нет. Более того, они могут нанести серьезный ущерб существующей системе образования, на последующую стабилизацию которой в прежнем состоянии уйдет немало лет.
Таким образом, некоторое изменение в системе образования можно назвать ее реформой только и только в том случае, если модифицируется ее педагогическая система (ПС) и старая ПС заменяется новой.
ПС представляет собой целесообразно функционирующую совокупность следующих взаимосвязанных элементов (рис. 1):
- учащиеся, их возрастные, познавательные, личностные характеристики, определяющие правомерность их вхождения в данную ПС;
- цели образования, выраженные диагно-стично;
- содержание образования, рассматриваемое как необходимая информация, усваиваемая учащимися для достижения поставленных целей образования;
- дидактические процессы как средства достижения целей образования;
- организационные формы образования как условия, в которых протекают дидактические процессы;
- учителя и/или технические средства обучения как энергетические приводные ремни, обеспечивающие функционирование ПС.
168
© Беспалько В. П., 2011
Социальный заказ
Сопоставляя основные положения российского Закона-92 со структурными элементами ПС как общего среднего, так и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, легко убедиться, что они не затрагивают их и не вносят никаких радикальных изменений ни в их содержание ни в их функционирование. Поэтому проводимые в настоящее время в России мероприятия в образовании соответственно Закону-92 никакой его реформой не являются и никаких существенных положительных сдвигов в его эффективности не произведут. Законом схвачены некоторые, лежащие на поверхности явления образования, несущественные для его педагогической эффективности, и подвергнуты столь же поверхностной их переработке (перестройке). Этим на время будет затруднено и ухудшено функционирование образовательной системы России, поскольку будут затруднены и ухудшены условия функционирования ее ПС. Со временем, образовательная система восстановится в своем прежнем виде, но образование нескольких поколений учащихся мы испортим настолько, насколько предлагаемые
Законом мероприятия будут доведены до конца. Во всех прежних случаях, когда на российское образование обрушивались дежурные постановления Партии и Правительства (вспомним хотя бы хваленую черненковскую «тоже реформу» образования), согласен с Э. Д. Днепровым, ниче-
го общего не имеющие с его реформированием, спасало уникально российское небрежение этими постановлениями и их быстрое забывание. Будем надеяться, что и на этот раз нас спасет это уникально российское иммунное свойство нашего общественного организма противиться всяческим законам.
Сказанным о педагогической сущности и условиях образовательных реформ объясняется и тот парадоксальный факт, что все 75-летние попытки большевиков разрушить царскую образовательную систему и создать новую, советскую, ни к чему не привели и все эти 75 лет функционировала все та же, значительно подпорченная тоталитаризмом, царская система образования.
Практически те же самые явления происходят и в США, но в несколько обращенной форме: в России происходит обнищание образования, а в США - его обогащение, но суть остается той же: ПС не меняется и качество образования, несмотря на все декларации и весь энтузиазм образовательных политиков и философов, останется неизменным.
Возникает естественный вопрос: почему многочисленные законы и постановления об образовании затрагивали различные элементы образовательной системы, но обходили практически молчанием ее ПС?
Ответ на этот вопрос до очевидности прост: российским образованием никогда не управляли
профессиональные и компетентные педагоги, а управлявшие им различные физики, химики или лирики никогда не придавали значения научно-педагогической проработке и обоснованию проводимых преобразовательных мероприятий и действовали, опираясь на свой здравый смысл и кажущуюся очевидность решения сложных образовательных проблем. Педагогической науке отводилась не прогностическая роль в управлении образованием, а сопровождающая уже принятые без нее различные невежественные постановления и законы. Она (наука в лице ее главного штаба педагогической академии) давно приучена и привыкла к этому своему лакейскому положению и довольствуется этой хвостистской ролью, за которую ей платят теми бюджетными крохами, которые перепадают академии в знак благодарности за невмешательство в дела министерств и управлений образованием.
В то же время «улица (образования) корчится безъязыкая, ей нечем кричать и разговаривать». От чего же корчится наше народное образование? Не от финансовых трудностей и дефицитов, как это может показаться и кажется все тому же поверхностному взгляду администратора от образования, а от уже веками накопившихся нелепостей в содержании и принципах функционирования ее ПС, как общего среднего, так и всех уровней профессионального образования. Именно в преобразованиях реформистского уровня нуждается сегодня вся система образования России.
В то же время в образовательном мире независимо от думских депутатов, сенаторов и конгрессменов, министров и секретарей образования объективно пробиваются ростки будущих образовательных реформ, которые совершатся не как одномоментные акты, подобно социально-политическим реформам, а как эволюционные процессы, постепенно овладевающие учительством, школами и странами и изменяющие их педагогические системы.
Рис. 2 представляет собой схематическое изображение этих процессов в виде развивающейся спирали реформ образования за прошедшие два тысячелетия нашей эры.
В первобытном обществе все обучение строилось по схеме: «действуй как я», - говорил старший и изредка помогал советами. Эту систему обучения по современной терминологии мы назвали «консультант» (3) и подробно проанализировали, как и все другие, о которых речь пойдет ниже, в указанной монографии.
Уже в древнем мире появляется групповое (1) обучение, радикально изменившее первобытную ПС. Другой модификацией «консультанта» стала система «репетитор» (7). Стремление элиты к лучшему образованию породило систему «малая группа» (5) - пять-семь учащихся.
Крупнейшей реформой образования стало внедрение в учебный процесс учебника (4). Остаются потенциальными (или латентными) реформы образования на основе технических средств (2), компьютерных технологий (6) и адаптивных обучающих систем (8).
Педагогическая система, на основе которой функционирует в силу законов конвергенции современное образование в США и России, в своей основе содержит систему (1 + 4), сложившуюся еще в XII веке и постепенно реформировавшую образовательную систему средневековья.
Эта система под названием «Дидахография» описана Я. А. Коменскимвего «Великой дидактике». За последующие 300 лет никаких серьезных преобразований в мировых педагогических системах не произошло, хотя, безусловно, шли новые накопления в информационных технологиях, лежащих в основе ПС, и готовились новые реформы образования. Вероятно, мы до них еще не дозрели, и это достаточно убедительно показал захлебнувшийся реформистский бум 60-х годов («Программированное обучение») и весьма ограниченное влияние на образование методов компьютерного обучения. Оба эти явления, без сомнения, являются судьбоносными («реформоносными») для образования будущего, но сегодня - это еще забивание микроскопом гвоздей.
В настоящее же время ни о каких образовательных реформах не может идти речи. Необходимо последовательно и на хорошей научно-педагогической основе совершенствовать сложившуюся в веках педагогическую систему (1 + 4), не мешая и не форсируя созревание в недрах этой системы более совершенных систем образования.
Несмотря на 300-летний возраст «дидахогоа-фии», в историческом плане это еще очень молодая ПС, и ее теория и методика еще далеко не сложились, а следовательно, не сложились ее административные, финансовые и др. ее обеспечивающие подсистемы. Многие проблемы ее жиз-не-деятельности и развития решаются все еще на волевой основе и ведут к тем или иным болезням всего образования.
й о аз и *
си а
11 е. .
¡Е 1
мм
ев
ВО
0 сх
= 3
1 *
.^1 и
и
и
5* 243 5? 9В 2.
оч В"
о> 63
и А «-©> .«я О- 8
Рис. 2.
Все это болезни педагогических систем как общего, так и профессионального образования. Поэтому будет проще и нагляднее в них разобраться, проведя поэлементный анализ их педагогических «вирусов».
Начнем с первого элемента ПС - «учащиеся».
Один из коренных вопросов всякого образования - это требования возрасту абитуриентов и их предварительной познавательной подготовке. Что касается возраста абитуриентов общеобразовательной школы, то вопрос этот кажется решенным: систематическое (читай: школьное) обучение детей начинается с шестилетнего возраста. Однако психология и педагогика располагают таким материалом (В. С. Мухина, Б. П. Никитин, Ж. Пиаже, Дж. Брунер), из которого известно, что ребенок уже в четыре года с охотой и удовольствием учится и читать, и счи-
тать, и даже писать, достигая достойных умиления взрослого успехов.
Известно также, что наилучшее и наиболее прочное усвоение иностранных языков происходит в раннем детском возрасте (с двух лет) вместе с овладением родным языком, когда и иностранные становятся родными. С трех-четырехлетнего возраста ребенок активно и успешно познает явления и объекты окружающего его мира, и с этого же возраста идет бурное развитие его физических сил и манипулятивных возможностей. Напрашивается вывод о том, что мы, видимо, все же опаздываем с систематическим обучением и развитием наших детей.
Образование должно строиться путем постепенного введения в учебный процесс посильных для данного возраста видов и форм деятельности. К примеру, с двух лет - устное овладение языками
и музыкой, затем постепенно письменная речь и счет, рисунок, физические упражнения и счет, далее более систематичное изучение языков, арифметики и естествознания, и далее - обществоведение, право, элементы социальной психологии и естествознания и т. д. вплоть до окончания общего образования в течение необходимого для этого количества лет. Последнее также не должно решаться авторитарно.
Сегодня мы располагаем расчетными методами определения необходимой продолжительности обучения любой деятельности. Однако применение этих методик возможно только после решения кардинального вопроса педагогической науки о том, что же из себя представляет общее среднее образование. Каким видам деятельности необходимо научить школьников за некоторое количество лет и какие личностные качества у них при этом должны быть развиты? Это вопрос выбора содержания образования, который будет рассмотрен ниже при анализе элемента ПС «содержание образования».
Здесь же необходимо высказать недоумение по поводу принятого в нынешнем образовании экстенсивного пути решения проблемы продолжительности обучения, тогда как общая направленность всех видов человеческой деятельности -поиск интенсивных путей ее исполнения.
До сих пор в педагогической науке нет ответа на вопрос, почему учащиеся общеобразовательной школы должны просиживать на уроках по шесть часов в день и по пять-шесть дней в неделю? И все это в течение длинных 10-12 лет до своего практически полного совершеннолетия.
Затем столь же усиленное просиживание по шесть-восемь часов в день и всю неделю подряд в течение пяти-шести лет на студенческой скамье.
Наконец в 23-24 года молодой специалист попадает в ситуацию, когда ему надо потратить еще ряд лет, чтобы адаптироваться к мало ему известной реальной жизни.
Во всех случаях остается верной формула развития, гласящая, что экономические эпохи различаются не тем, что производится, а тем, как производится, какими средствами труда. Эта формула прямо проектируется на наше педагогическое производство. Педагогические эпохи различаются не тем, что изучают учащиеся (это зависит от социально-политических режимов), а тем, как они это изучают, какими педагогическими системами они пользуются.
Наиболее слабым элементом современных ПС как общего, так и профессионального образования и в России, и в США является элемент «цели образования». Он формулируется столь расплывчато и неопределенно, что построить целенаправленный процесс образования на этой основе практически невозможно. Поэтому и невозможно говорить об оптимизации ныне применяемых педагогических систем. В российском законе «О образовании» вообще нет раздела о целях образования. Лишь в статье 14, словно вспомнив об этом, авторы Закона декларируют некоторые весьма общие, скорее политические, чем педагогические цели образования.
Подобными же предельно размытыми целями образования будет в третьем тысячелетии ориентироваться и американская школа плюс еще и стремление быть первой в образовательной гонке без финиша.
Это сходство понятно и объясняется двумя причинами: и там и тут цели формируют не педагоги и не психологи, а политики и чиновники-администраторы. В силу мощных современных конвергентных течений они словно списывают друг у друга эти формулировки, даже не утруждая себя их редакторской проработкой. Так, если американские образовательные авторитеты декларируют, что задачей образования является воспитание личности, способной развивать гражданское общество, то это понятно, т.к. в США такое общество давно построено, но в России такая цель пока по крайней мере утопична.
И это не единственный пример таких непродуманно заимствованных деклараций. Однако не это является главным недостатком современного целеполагания (кстати, полностью относящимся и ко всем уже выполненным российским образовательным стандартам). Главный недостаток состоит в недиагностичности целей образования и обучения в педагогических системах как России, так и США. В России к этому добавляется еще и невоспроизводимость оценки результатов образования, поскольку она упорно удерживается субъективной на всех его уровнях. В США уже давно внедрена тестовая методика оценки, дающая относительно объективное суждение о качестве образования в его начальной стадии. Продвинутое к высшим ступеням достижений образование остается недиагностичным и в США. Поэтому мы говорим о частичной диагностич-ности целей в американском образовании.
Именно это дает возможность в американских документах о реформе ее необходимость аргументировать тем, что «за последние двадцать лет в американском образовании не произошло никаких перемен». Это показывают несовершенные, но регулярно проводимые тесты, состояние российского образования оценить невозможно: для этого нет никакой объективной информации.
Если бы в Законе-92 вместо расплывчатых деклараций о целях образования была бы записана всего одна фраза: «Перейти в системах образования на диагностичное целеооразование и объективный контроль за качеством обучения и образования», это означало бы начало одной из самых радикальных реформ образования за всю историю его существования. Диагностичное це-леобразование повлекло бы за собой коренную перестройку педагогической системы на принципах программирования, алгоритмизации и целевого управления, поскольку только педагогические системы, построенные на этих принципах, могут работать в образовательных системах с диагностич-ным целеобразованием. Если сопоставить сказанное с рис. 2, то это системы 6 и 8, т.е. выход на подлинное реформирование образования в стране.
Для иллюстрации тех радикальных изменений в системах образования, которые возможны только в условиях диагностичного целеобразования и объективного контроля за его качеством, приведем возможные изменения в такой болезненной его области как финансирование образовательных издержек.
И в США, и в России образованию всегда не хватает денег, и жалобы по этому поводу неистребимы. А сколько в действительности необходимо денег образовательному учреждению для его нормального функционирования, чтобы, во-первых, учителя не были бы бедными людьми, а, во-вторых, они бы прекратили «выбивать» из бюджета свою заработную плату, а получали бы ее на основе объективных критериев?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо перейти от нормирования средств на образование не по мифическим объемам аудиторных учебных часов, которые по понятным причинам имеют тенденцию только к увеличению, а по цели образования и обучения. В этом случае можно создать условно-часовой норматив реализации цели при различных педагогических технологиях (стимулируя перспективные), ко-
торый выполняет роль измерительного инструмента в образовательно-финансовых расчетах.
В связи с диагностичным целеобразованием возможно преодоление и других неизлечимых при других условиях болезней нынешнего образования и в первую очередь болезней его содержания.
Как известно, содержание образования задается учебным планом образовательного учреждения. А как образуется сам учебный план?
Насколько мне известно, обоснованию исходного состава дисциплин учебного плана не посвящено ни одной страницы учебников педагогики и дидактики. Все учебные планы складывались на основе авторитарных решений, перешедших с годами в традицию, плюс конвергентные и конъюнктурные влияния, в результате мы имеем то, что мы сейчас имеем. А что мы имеем? Мы имеем в настоящее время стандартный «Базисный учебный план средней общеобразовательной школы», в котором изучению природы посвящается в 5 - 9 классах еженедельно 45 часов (в том числе на математику - 23 часа). Изучению же общества (история и социальные дисциплины) - только 13 часов, т.е. в три с половиной раза меньше. Откуда появилось такое соотношение и соответствует ли оно нацеленности сегодняшнего образования, как это справедливо подчеркивается в Законе-92, «на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, на развитие гражданского общества, на укрепление и совершенствование правового государства»? Понятно, что и в минимальной степени - нет!
Гипертрофия естественно-научной тематики в учебных планах общеобразовательной школы возникла и развилась в годы пресловутого противостояния мифических социализма и империализма. Естественные науки являются фундаментом милитаристских приготовлений, которыми были по уши заняты великие державы и одержимы тоталитарные режимы.
Сегодня уже другие ветры веют над планетой, и человечество в огромной степени защищено от параноидальных мировых войн. Казалось бы, наступило время радикального обновления базисных учебных планов, время поворота к общественным дисциплинам. Однако как это ни парадоксально, ни в России, ни в США не отказываются от традиций и не прислушиваются к велению времени. В США даже поставлена задача стать
первыми в мире по качеству обучения школьников естественно-математическим дисциплинам! Это значит еще больше, еще глубже, а для чего? Кому это нужно? Ведь и в США провозглашен примат гуманистического, гражданственного воспитания. Неужели политико-педагогические деятели думают решать эти задачи на старом содержании, уже показавшем, что для него эти задачи непосильны? Поразительно схожи кремлевские догматики и ястребы с капитолийского холма!
К сожалению, ни в американских документах о реформе образования, ни в российских эта проблема даже не упоминается.
Не упоминается в документах о реформе образования в этих странах и такая животрепещущая проблема как чудовищная перегрузка учащихся, сложившаяся в результате многих десятков и сотен лет бездумного внесения в учебные планы и программы все нового и нового учебного материала.
В упоминавшейся выше работе Э. Д. Днепро-ва совершенно правильно критикуется этот «экстенсивный путь» наполнения учебных программ учебным материалом, однако неверно диагностируются глубинные причины такого явления. Э. Д. Днепров видит их в «информационно-объяснительном подходе» к обучению и считает, что переход на «деятельностный подход» избавит нас от этого зла. Это типичное для многих педагогических теорий смешение мокрого и зеленого. Действительно, что общего между количеством учебных элементов в предмете и методом его изучения? Перегрузка возникает от непосильного объема учебного материала и высокой ступени абстракции его изложения, а не от неадекватного метода обучения. И эта перегрузка поистине уже стала чудовищной от пяти до двадцати раз по сравнению с естественными возможностями учащихся по усвоению определенных объемов информации за заданное время (см.: Беспалько В. П. Теория учебника. - М, 1988).
Каково же происхождение столь немыслимой перегрузки учащихся, если не «информационнообъяснительный подход», как предполагает наш бывший министр образования? Ее происхождение связано с утопичной целевой установкой, выпестованной стараниями наших педагогических предшественников. Эта установка гласит: задача общего среднего образования состоит в формировании «всесторонне и гармонично развитой личности». Беспредельная размытость этой
формулировки привела к столь же размытому и беспредельному содержанию учебных предметов, как и учебных планов.
В то же время сегодняшнее состояние науки (теории систем, прогностики, теории информации) показывает, что в формулировке целей образования мы не можем предусмотреть будущих потребностей в знаниях и методах деятельности наших учащихся далее чем на пять-семь лет (смешны поэтому различные конференции на тему: «Образование в XXI веке», затем в XXII веке и т.д.).
Изучение будущей жизнедеятельности учащихся и формирование содержания обучения на основе этой информации - единственный путь разгрузки и упорядочения современных экстенсивно сложившихся и уже неуправляемых систем образования.
Грядущие реформы образования преобразуют не только элементы педагогической системы, описывающие дидактическую задачу, но и элементы, которыми описывается и педагогическая технология: дидактические процессы, организационные формы обучения и средства обучения - педагоги/учителя и технические средства обучения.
Тенденция развития дидактических процессов, как это видно из рис.2, состоит в переходе от «ручных», непосредтвенных методов управления обучением к опосредованным методам на основе новейшей информационной техники, поскольку образование уже давно превратилось из индивидуального «производства» в массовое, имеющего свои законы становления и развития. Образовательные стандарты, которыми регламентируется содержание и качество образования, пока очень символичные как в США, так и в России - первые ласточки научного и технического прогресса в образовании. Последующие - это учет экономической эффективности образовательной работы и «производительности» педагогического труда. Эти шаги уже практически подготовлены введением образовательных стандартов, допускающих различные формы нормирования, ранее недоступные образованию.
В то же время урок - блестящее образовательное изобретение XVII века (Я. А. Коменский) -становится оковами образованию в XX и тем более XXI веке. Действительно, в XVII веке, когда единственным источником учебной информации был учитель, надо было удерживать всех учащихся в одном и том же месте, в одно и то же время, при одном и том же методе обучения. Но для чего
это проделывать сейчас, в конце XX века, при таком изобилии источников информации? Напрашиваются и уже существуют другие, намного более естественные оргформы образования, сигнализирующие о грядущих радикальных реформах образования, которые изменят не только внутренний, но и внешний облик учебного заведения: вместо множества казарменных учебных аудиторий - специально оборудованные учебные лаборатории для индивидуального обучения с опосредованным и адаптивным управлением учебной работой учащихся.
Понятно, что изменения в дидактических процессах и оргформах образования потребуют и другого профессионального мастерства педагога: из нынешнего интуитивно одаренного и тоталитарно командного мастера, работающего с большими аудиториями слушателей, он должен будет превратиться в репетитора, владеющего передовыми технологиями индивидуального обучения.
Альтернативой этому является пустое празднословие о якобы проводимых образовательных реформах, а на самом деле топтание на одном и том же месте и топтание на много лет вперед.
Необходимо в то же самое время, стимулируя и способствуя внедрению элементов новой педагогической системы, постоянно думать и решать следующие естественные проблемы:
- во-первых, кто будет готовить подобную реформу и проектировать новую, но реально достижимую педагогическую систему?
- во-вторых, есть ли в стране люди, обладающие властью и способные поддержать подобное творчество?
- в-третьих, каков путь вхождения сегодняшних педагогов в новую педагогическую систему?
- наконец в-четвертых, каков ожидаемый образовательный и экономический эффект ожидаемых преобразований, выраженный в точных понятиях и числах, а не в тех иррациональных политических лозунгах, которыми отличаются и нынешняя, и все ранее проводимые псевдореформы?
Эти вопросы заданы не в риторическом плане и не в качестве заключения этой статьи. Они -суть любой реформы.
И хотя ответы на эти вопросы в известной степени провоцируются содержанием данной статьи, в ответе на них надо идти много дальше, за пределы педагогической системы и рассматри-
вать активность всех других систем, обеспечивающих успешность образования в целом.
Так, ответом на первый вопрос явится не апелляция к министерствам или ведомствам, отдельным научным институтам или даже академиям.
И это объясняется масштабностью решаемой задачи: реформы образования не происходят в отдельно взятой стране, даже закрытой непроницаемым железным занавесом. Реформа образования - это постепенный эволюционный перевод существующей педагогической системы, одной и той же практически во всех развитых странах, в новое качественное состояние, когда народы станут обучаться и воспитываться по-новому, порождая новый, более совершенный мир.
Сегодня этот процесс протекает стихийно. Со всей очевидностью напрашивается столь же глобальное решение проблемы развития образования в современном мире, сколь глобальной является эта проблема. По аналогии со Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), преодолевающей мировые пандемии, необходимо создать Всемирную организацию образования (BOO), задачей которой будет преодоление мировых образовательных кризисов, последствия которых не менее опасны для человечества, чем пандемии.
Она должна быть создана и работать под эгидой ООН для внедрения в мировую практику современных педагогических технологий.
Ответом на второй вопрос может стать почти афоризм: если в стране нет подобных людей, то надо помочь ей вырастить их, и одной из задач BOO будет организация учебных заведений для «выращивания» образовательных политиков-про-фессионалов вместо ныне действующих в образовательных системах разных стран любителей.
Неслучайно задан и третий вопрос. Дело в том, что в течение своей жизни современный человек может несколько раз изменить свое амплуа в тех системах, в которых он задействован: производственной, хозяйственной, научной и даже социально-политической, кроме одной - педагогической, отличающейся крайним консерватизмом той деятельности, в которую включены ее участники. И это объясняется тем, что во всех системах, элементом которых является человек, уже давно внедрены опосредованные методы управления деятельностью этих систем и только педагогические системы все еще работают с «ручным» управлением. Во всех системах человек входит
равноправным элементом в систему со своей частичной функцией. При обновлении системы, легко обновляется и эта частичная функция после непродолжительного обучения. В ПС система входит в самого человека-учителя и функционирует только через него. Чтобы изменить свои профессиональные привычки, учителю требуется снова прожить уже прожитую жизнь. Поэтому
новые ПС будут внедряться в старые школы главным образом через поколения новых учителей, при условии, что будут сначала решены проблемы, обозначенные в первом и втором вопросах.
Ответ на четвертый вопрос, самый короткий: ожидаемый эффект от приближения грядущих реформ образования - всеобщий, вечный и честный МИР, а это, согласитесь не так уж и мало.
Bespalko V. P.
A REFORMED EDUCATION?
The article compared the state of education in Russia and the United States beginning of the XXI century. Keywords: education reform, the institutionalization of education.
УДК 338.46
РЕКОМЕНДАЦИИ СЕКЦИИ ЭКОНОМИКИ ОТДЕЛЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК РАН ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ «КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПЕРИОД ДО 2010 Г.»
В статье изложена позиция Секции экономики Отделения общественных наук РАН по вопросам модернизации российского образования.
Ключевые слова: модернизация, российское образование, концепции модернизации.
Устойчивое и эффективное функционирование системы высшего профессионального образования (ВПО) Российской Федерации является стратегической государственной задачей, от решения которой непосредственно зависят социальная стабильность и повышение конкурентоспособности национальной экономики. Процесс модернизации ВПО в России должен отвечать целям формирования национального человеческого капитала как главной производительной силы, обеспечивающей реализацию инновационноориентированной модели экономики - необходимого условия качественного экономического роста, основанного на прогрессивных знаниях.
Следует признать, что сфера образования в России требует прогрессивной реструктуризации, для чего необходимы совместные усилия государства, общества и бизнеса. Рост численности студентов при низком нормативном финансировании вузов не создает надлежащих условий повышения качества ВПО, порождает относительное перепроизводство и структурные перекосы в подготовке
специалистов. Модернизация должна затронуть все стороны системы ВПО: человеческий капитал, технологии, информационную базу, институциональную и организационную стороны. Для решения поставленных задач необходим системный подход в понимании природы данной сферы как естественной монополии, обеспечивающей стратегические возможности страны на всем ее социально-экономическом пространстве в соответствии с требованиями времени и связанной со всеми сторонами жизни и развития общества.
Реструктуризация должна коснуться числа и размеров учреждений ВПО с целью достижения наиболее эффективного соотношения учреждений высшего профессионального образования (УВПО) и государственных автономных некоммерческих организаций (ГАНО) в данной сфере. Структурные реформы в образовании должны обеспечиваться адекватными объемами финансирования, при этом весьма важную роль играет экономия бюджетного финансирования вузов за счет сокращения числа его получателей. В после-
