CC BY
99
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
О.Н. Мачехина
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры интерактивных технологий в образовании ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования» E-mail: helga_mon@mail.ru
РЕФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ГЕРМАНИИ В КОНТЕКСТЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ
В данной статье автор исследует сущность, структуру и содержание процесса реформирования общеобразовательной школы Германии в контексте государственной модернизации системы образования. Ретроспективный метод исследования дает возможность рассмотрения проблем и способов их решения в системе диалектики процесса. Особенно важны выводы о современной значимости реформирования образования в Германии как перспективного вектора социально-политического и экономического развития страны.
Ключевые слова: Германия, государство, контекст, модернизация, образование, общеобразовательная школа, ретроспекция, реформа, реформирование, система, система образования, школа.
Целью данной статьи является исследование процесса реформирования общеобразовательной школы Германии в контексте государственной модернизации системы образования как в прошлом, так в настоящем и в будущем. Ретроспективный подход, который может предоставить нам методическую базу исследова-
Мачехина, О.Н. Реформирование общеобразовательной школы Германии в контексте государственной модернизации системы образования: прошлое, настоящее, будущее [Текст] / О.Н. Мачехина // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 100-111.
ния , дает основание рассмотрения процесса в диалектике и динамике его развития.
Прежде всего перед тем, как начать изложение информационно-аналитического материала по теме статьи, автор считает своевременным обратить внимание на то, что развитие германской системы образования в 6070-х годах ХХ века напрямую увязывается с процессом бурного развития немецкой экономики в это время. Генеральной тенденцией, определившей воздействие экономики на образование, стал дефицит квалифицированных рабочих кадров. Поначалу эту проблему пытались решать за счет привлечения сторонних кадров из соседних и более далеких стран. Рынок требовал кадров всё более высокой квалификации, чего приток рабочей силы со стороны обеспечить не мог [12,р.8].
Структура германской системы общего школьного образования того времени заключалась в следующем. В ней выделялось несколько стадий, в рамках которых компоновалось образование детей и подростков. Во-первых, это начальная школа ( Grundschule), включающая обучение детей в возрасте 6-9 лет. На протяжении 4-х классов дети получали образовательный фундамент для продолжения обучения в средней школе. Во-вторых, средняя школа, которая, в свою очередь, подразделялась на три основных вида учебных заведений: высшая народная школа ( Hauptschule), реальное училище (Realschule) и гимназия (Gymnasium). Следует отметить, что основная цель Высших школ заключается в обеспечении общего среднего образования для подростков и молодёжи в возрасте от 10 до 15-17 лет, при условии , что учащиеся не имеют ориентации на поступление в университет. В школах этого типа изучаются предметы, идентичные предметам реальных училищ и гимназий, но в более медленном темпе. Есть и другое отличие. В гимназии традиционно для германского образования преподают латынь и греческий, которые не преподают в Hauptschule; но в гимназии нет такого предмета как «Трудовое обучение» (Arbeitslehre), преподаваемого в высшей народной школе [5,р.4].
В представленной ниже таблице показано, как на протяжении последней трети XX века распределялись учащиеся по типам германских учебных заведений.
Давая оценку национальной системе образования 70-80-х гг. прошлого столетия, большинство немецких специалистов (ФРГ) признают, что, несмотря на наличие определенных проблем, она являлась одной из наилучших в мире по организации образовательного процесса и выполнению функции социально-интеллектуального «сита», когда в университет посту-
пали, в подавляющем большинстве случаев, те учащиеся, кому это действительно было необходимо и доступно по показателям интеллектуального развития [15];[18].
Таблица
Распределение германских (ФРГ) учащихся по типам учебных заведений в последней трети XX века (в %)
1970 1982 1991
Высшая народная школа (Hauptschule) 87.7 79.3 66.5
Реальное училище (Realschule) 10.9 17.7 27
Гимназия (Abitur) 1.4 3 6.5
Источник: [3,р.14]
Проблемные явления в немецкой школе стали нарастать к концу 80-х гг. ХХ века, потому, что к тому моменту стало понятно, что тезис «Германское образование - наилучшее в мире!» является во многом декларацией, так как практически никаких объективных подтверждений этому не имеет. Уже тогда в США и в других странах Европы активнейшим образом стали внедряться национальные стандарты образования, которые предусматривали измеримость его результатов и возможность их математической обработки. А немецкая система образования все еще основывалась на принципах, заложенных в ходе Гумбольдтской образовательной реформы XIX века. В центре этой системы находится определение пределов гармоничного эстетического развития учащегося, поиск им свободы и правды, облагораживающего воздействия на его личность литературы и истории и т. п., что стало просто неизмеримо в социально-общественной ситуации нового рассматриваемого нами периода. В этих условиях в германском обществе того времени отсутствовали и кадры, и средства не формального, а качественного определения результатов образования, и более того, по словам Германна Шмидта, в этом вопросе отсутствовала даже заинтересованность к выяснению качества образования по его результатам как со стороны государства, так и со стороны учительского сообщества [16,р.4].
В свою очередь, основной формой среднего общеобразовательного учреждения в восточной германии (ГДР) стала Политехническая средняя школа ( Polytechnische Oberschule). Её формирование относится к концу 50-х гг. XX века, оно проходило на протяжении 1957-1958 гг., а полное внедрение началось с 1959 года. С точки зрения концепции, образовательный процесс в этом учреждении концентрировался на немецком языке, математике, физике, химии, астрономии, физической географии, спортивных
состязаниях, теоретической и практической работе, связанной с техникой и технологиями. Классический образовательный процесс в школе был реструктурирован полностью. Был установлен системный учебный план, который расширил содержание среднего образования, передав некоторые начальные фазы подготовки в начальные классы, особенно это было видно на примере математики. Не были также забыты и предметы гуманитарного цикла, такие как литература, искусство, музыка, которые использовались для всестороннего развития учащихся [9]. Организация образовательного процесса, в целом находилась в русле традиций немецкой школы. В неделю устанавливались 6 учебных дней, в каждом из которых было 5-6 уроков по 45 минут, в субботу обычно - 4-5 уроков. При этом учебный план определялся Министерством народного образования ( Ministerium für Volksbildung), содержал четкие указания предметов, которые, как полагали, были наиболее важны для современного общего образования, и определял количество уроков в неделю для каждого предмета. Учебный план содержал две части: обязательное обучение (obligatorischer Unterricht) и предметы по выбору (fakultativer Unterricht). Несколько позже был введен третий компонент, произвольно обязательное обучение (wahlweise obligatorischer Unterricht).
Собственно учебный процесс соответствовал также немецким образовательным традициям. Учебный день начинался в 7.00 - 7.30. Первыми в расписании стояли предметы обязательного цикла, после которых могли быть предметы по выбору или произвольно обязательные предметы. При этом в расписании указаниями Министерства строго запрещалось допускать так называемые окна или ситуацию, при которой классы одной параллели заканчивали учебный день в разное время. Обязательные предметы изучались до обеда, в первой половине дня, тогда как вторая половина дня должна была быть заполнена занятиями в кружках, спортивных секциях, факультативах. С седьмого года обучения учащиеся вступали в систему трудовой практики на фабриках, электростанциях или сельхозпредприятиях, в зависимости от их местонахождения; на практику отводился один день в неделю. Учащиеся работали рядом со штатными сотрудниками. Началом учебного года было 1 сентября, если этот день не приходился на четверг, пятницу или субботу, если же это были последние дни недели, тогда обучение начиналось в следующий понедельник. В учебном году всегда было 38 учебных недель с 30 неделями, охваченными общенациональным объединенным учебным планом. Количество учащихся в классах, в пропорции на одного педагога, непрерывно сокращалось, и если в 50-х гг. оно
составляло в среднем 25-26 человек, то к концу 70-х оно уже было 19-20 учеников. Нехватки педагогов восточногерманская школа не испытывала, и пропусков занятий в классах по причине болезни педагога или его направления на переподготовку практически никогда не было. Аттестационная система также была организована в ракурсе традиций немецкого образования. По всем предметам выставлялись оценки в баллах, также оценивались и такие показатели, как поведение, трудолюбие, порядок и сотрудничество. Они были объединены с короткой запиской учителя о характере ученика, его успехах и прогрессе, рекомендациях на будущее.
В таком виде восточногерманская школа просуществовала до периода объединения Германии, то есть на протяжении 60-80-х гг. XX века, пока не влилась в единую всегерманскую образовательную систему.
Вплотную к необходимости реформирования системы школьного образования объединенная Германия подошла к середине 90-х гг. прошлого века. В 1995 году в Германии было проведено первое обследование национальной системы образования. Оно было осуществлено в рамках программы TIMSS - Третье международное исследование обучения математике и наукам (англ. The Third International Mathematics and Science Study). По результатам обследования германская школа показала удручающие результаты. Германия заняла 23-е место из 40 стран, участвовавших в обследовании в области качества математической подготовки и 18-е место в области подготовки по другим наукам. При этом, по словам Томаса Кэрстена - редактора гамбургской «Die Zeit», результаты этого обследования прошли для германского общества и государства практически не замеченными [6,р.4];[19].
Первые изменения как реакция на результаты обследования начали происходить только ближе к концу десятилетия. Так, в 1997году была сформирована постоянная конференция бундесминистра образования с министрами земель. Первый вопрос, который был поставлен - необходимость постоянного и активного участия Германии в международных проектах по измерениям в сфере образования. Для этого Германия присоединилась к начавшемуся в 1997году проекту «Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся» (англ. Programme for International Student Assessment, PISA) [21].
Результаты этого обследования, проведенного в 2000 году, повергли германское общество в настоящий шок. По результатам тестов было выяснено, что около четверти германских учащихся в возрасте 15 лет не могли бегло читать текст на родном языке. Общие результаты по профилю «умение читать и понимать прочитанное» поместили Германию в третью когорту
стран, результаты которых оказались ниже среднего, то есть ниже 500 баллов. Германия получила 484 балла [8,р.53].
В этих условиях на немецкую образовательную систему обрушилась жесточайшая критика практически со всех сторон общественно-политической системы. Итог этой критике объективно и честно подвела тогдашний бундесминистр образования Эдельгард Буллман, которая, в частности, сказала: «Триединая система германских средних школ является зеркальным отображением феодальной системы. Системы, которой было нужно только небольшое число учащихся с высокой квалификацией, несколько большее со средним уровнем образования и остальные - только с базовым образованием». Далее, она констатировала, что «современная экономика знаний требует рабочей силы с высоким уровнем образования»[10].
При этом необходимо отметить, что сказанное выше не означает, что на протяжении 70-х и 80-х гг. ушедшего века никаких реформационных процессов в германской школе не происходило. На уровне федеральных земель в этот период многие представители регионального истеблишмента и наиболее уважаемые деятели учительского сообщества активно пытались бороться с отжившими свой век образовательными традициями и установками, которые тормозили развитие образования и сдерживали рост его эффективности. Так, осуществлялись попытки удлинить учебный день школьника, обеспечив для него возможность заниматься дополнительно на факультативных занятиях, изжить триединое деление школьной системы, объединив два вида школ и пр. Однако этим попыткам не суждено было сбыться. Причину этому Андреас Шлейхер, руководитель департамента обучения и развития навыков OECD, определил в двуединстве внутренних и внешних факторов. Во-первых, по его мнению, эти попытки были обречены на провал, так как были порождением энтузиазма отдельных личностей, а не спланированной политикой реформирования образования. Во-вторых, отсутствовала объективная потребность в каких-либо реформах вообще. Объясняя этот тезис, он указывает на то, что в условиях экспортной ориентированности экономики Германии на протяжении этих десятилетий основным образом выпускника являлся работник, способный качественно и точно выполнять свою трудовую функцию, при этом требования к уровню его подготовки практически не предъявлялись. Если же бизнесу требовались какие-то специфические специалисты, то их легче было пригласить со стороны, нежели выращивать собственных [11,р.34].
Вплотную к реформированию национального образования на политическом уровне подошла бундесминистр образования Эдельгард Буллман,
предложившая в 2003 году инвестировать 4 млрд.евр. из федерального бюджета в систему образования, которые пойдут на внедрение новых учебных планов полного учебного дня, разработку и внедрение национальных образовательных стандартов и подготовку национального доклада об образовании. После существенных дебатов на федеральном уровне и уровне земель в 2004 году эти предложения начали непосредственно реализовываться.
Такое соглашение по повестке дня реформирования национального образования, по мнению Т. Кэрстена, стало возможным в связи с получением и широким освещением в прессе результатов обследования PISA, которые нельзя было ни скрыть, ни замолчать. И общество, и политики согласились, что на образование следует выделять большие средства, что старую структуру средней школы следует реформировать, что необходимо активизировать учебный процесс в общеобразовательной школе, введя полный учебный день, что следует уделить большее внимание изучению немецкого языка как родного и неродного для учеников школ, что учителям необходимо поднять уровень ответственности, но вместе с тем повысить им заработную плату и снизить уровень бюрократического управления в школе. В итоге инициативу на себя взяло государство, поставив во главу угла структурные проблемы немецкой школы, причиной которых была названа устаревшая система триединого деления общеобразовательной школы [14].
Необходимо отметить, что исследования национальной системы образования в социальном контексте немецкие исследователи взялись проводить с присущей им основательностью. Как отмечал А. Шлейхер, дети, имевшие родителей, которые закончили гимназию, поступавшие для обучения в гимназии, при равном уровне учебных успехов, по количеству превышали втрое количество детей, чьи родители закончили только народные школы. Это позволило политикам констатировать факт несправедливости национальной системы образования, где детям из семей с более низким уровнем образования стоило существенно больших трудов поступить в гимназию и далее - в университет [13].
Решая стоящие перед образованием проблемы реформирования, различные земли бундесреспублики пошли разными путями, сохранив содержательные ключевые моменты реформ, но использовав разные методики и технологии. В большинстве случаев практически все регионы удлинили срок пребывания в начальной школе, переведя распределение по школам с 10 на 12 лет, что, как констатировали политики, должно было дать и дало учителям возможность составить более четкое и объективное представление о способностях и наклонностях детей, а детям наиболее полно проя-
вить себя. В большинстве земель также была ликвидирована тройственная школьная система и образованы так называемые общеобразовательные школы (Gesamptschule), которые объединяют элементы всех трёх бывших школ, что существенно уравнивает возможности учащихся в получении разностороннего образования высокого уровня. Некоторые земли разрешили учащимся любого из трех типов низших средних школ идти в любой тип высшей средней школы, за счет чего попытались сохранить традиционную тройственную структуру, но трансформировать её содержание с точки зрения расширения возможностей учащихся. Нельзя также не отметить, что в ряде земель реализовывалось сразу несколько проектов реформ.
Таким образом, за период 2008-2009 гг. в бундесреспублике имелось 4283 Hauptschule, 2625 Реальных училищ, 3070 Гимназий и 1363 объединенные школы, предлагающие курсы и Hauptschule, и Realschule. Было открыто 705 общеобразовательных средних школ (Gesamtschulen). Некоторые аналитики отмечают, что при таких темпах развития к 2018-2020 гг. отдельные Hauptschule и Realschule прекратят своё существование [1].
На современном этапе следует выделить следующие ключевые направления продолжающихся образовательных реформ в Германии:
• Решение проблем с изучением немецкого языка как родного, так и иностранного.
• Решение проблемы отсутствия прозрачности и повышения ответственности в системе образования.
• Проблема выработки единых стандартов общего среднего образования.
• Решение проблемы новой организации национальной школы, предусматривающей оптимизацию контроля.
• Решение проблемы создания эффективной системы информирования власти и общества о состоянии образования.
• Решение проблемы повышения эффективности сбора и анализа данных о реальном состоянии школы.
• Решение проблемы увеличения школьных часов.
• Решение проблемы расширения автономии для директоров школ.
• Решение проблемы повышения качества подготовки учителей [4]. Рассматривая ход этих реформ, который насчитывает существенно
меньшее количество времени, чем в некоторых других странах - ведь они фактически начались в 2004 году - можно выделить несколько заметных особенностей их протекания, а именно:
Во-первых, изменения в государственной образовательной политике Германии, безусловно, не были осуществлены внезапно, приказным по-
рядком. Они назревали давно, и исподволь их уже пытались проводить по-разному в различных землях ФРГ. В этих условиях опыт реформирования регионального образования в разных землях бундесреспублики не совпадает. Это позволяет констатировать такую особенность немецкой образовательной реформы, как дифференциация её практического воплощения в различных регионах, при сохранении генеральной политической линии, определенной на уровне бундесреспублики.
Во-вторых, несмотря на то, что реформа протекает практически около 10 лет и на переднем плане, по результатам обследования PISA с 2000 до 2009 года, стоял вопрос повышения уровня образования школьников 15 лет, пять лет реформ и последующих обследований уверенно показали, что корень решения проблемы с грамотностью находится в области дошкольного и начального образования, то есть там, где именно закладываются основы грамотности и учебный фундамент для изучения немецкого языка как родного, так и неродного.
В-третьих, вопрос национальных стандартов образования в Германии был решен, и то не в полной мере, только в 2010 году, хотя во весь голос о необходимости их разработки и принятия стали говорить сразу же в 2004 году. Их основой стали регулярные обследования PISA, проводившиеся раз в 3 года. Наиболее полно в стандартах 2010 года отражены результаты обследования 2009 года соответственно.
В-четвертых, особым вопросом для немецкой средней школы является реструктуризация и отход от традиционной триединой структуры. При этом в разных землях на этот вопрос имеются самые различные взгляды. На одном их полюсе находится мнение относительно необходимости полной реструктуризации германской средней школы, прямой ликвидации всех трех типов и формирования единой средней общеобразовательной школы с возможностью профильной специализации в старших классах. На другом полюсе господствует идея сохранения традиционной структуры, что обосновывается тем, что она доказала свою эффективность на протяжении долгого времени истории германского образования, а прямой связи между результатами обследований PISA и структурой образования выявлено не было.
В-пятых, все более и более громко звучат голоса о необходимости разработки собственной системы оценки уровня и качества образования, которая в большей степени адекватно учитывала бы специфику германских образовательных традиций.
Нельзя, тем не менее, не отметить, что все эти направления и особенности являются в большей степени реакцией на общественный шок, пере-
житый Германией после первого обследования PISA в 2000 году. Уже в 2007 году, кроме реакции бундесправительства и правительств земель, начавших образовательные реформы весьма жесткой критикой на саму процедуру обследования PISA и её результаты, также критично отреагировало и немецкое научное сообщество. Так, известный физик Йоахим Вуттке, Мюнхенский университет, в коллективной монографии «PISA и Co. Критика программы» жестко критикует процедуру обследования как на концептуальном, так и на прикладном уровне. По его словам, PISA-тестирование, учреждая уравниловку в образовании, способствует духовному и интеллектуальному обнищанию учащихся [20].
В свою очередь, упоминавшийся выше Р.Вайс по результатам исследования протекания реформы, проводившегося им на протяжении первых пять лет её хода, констатировал, что необходимо определиться с ожиданиями от реформ. Если вопрос в том, чтобы учащиеся хорошо проходили обследования, то применительно к ним их и надо готовить. Это можно сделать быстро. В то же время, политики декларировали не просто необходимость получения хороших результатов обследований, а широкий спектр преобразований в национальном образовании, для чего уже сегодня выросло количество школ с полным учебным днем, интенсивно развивается дошкольное образование и начальная школа. Вот здесь, по его словам, быстрых результатов ожидать не приходится, но они будут более долгосрочными, нежели простое натаскивание на тесты обследований [17].
Обобщая проведенное выше рассмотрение, следует отметить, что, в конечном итоге, современные образовательные реформы Германии можно свести к двум, достаточно крупным, блокам преобразований:
Прежде всего, это всё продолжающиеся дискуссии относительно трансформации структуры германской средней школы. В последнее время специалисты всё более и более склоняются к мнению о том, что целесообразна трансформация системы в сторону двухуровневой модели, которая состоит из общеобразовательных школ, в рамках которых будут объединены Hauptschule и Realschule, и Гимназии. Эта система, по мнению К. Хокеля и Р. Шварца, способна удовлетворить два основных требования, относительно которых не совпадают мнения приверженцев старой системы и застрельщиков её преобразований. Эти два основных требования - сохранение и преемственность традиций немецкой школы и в то же время придание средней школе способности эффективно решать вопросы подготовки учащихся, отвечающей современным требованиям [7].
С несколько иных позиций к вопросу реформирования образования
подходит исследовательский коллектив под руководством С. Фиельда. По мнению его участников, вопрос структурной трансформации немецкой школы с позиций сохранения её традиционной структуры или, напротив, её крутых трансформаций поставлен в корне неверно. В своём докладе 2010 года авторы утверждают, что речь должна идти о содержании образования и подготовке учащегося к последующей реализации приобретенных им компетенций в университетском образовании или на рынке труда. В этих условиях нет нужды дискутировать относительно школьной структуры, но есть острая необходимость существенно пересмотреть содержание образования и подготовки [2].
По сути их анализа можно обоснованно предположить, что и университетское образование, и непосредственная работа предъявляют, в конечном итоге, идентичные требования к студенту или работнику. И тот, и другой должен быть эффективным членом команды и иметь лидерские качества. Этому, по мнению авторов доклада и должна учить школа - эффективно реализовывать полученные знания, умения и навыки, не бояться брать на себя ответственность и объективно отвечать за результаты не только собственной работы, но и работы команды. В конечном итоге, по мнению авторов доклада, привитие учащимся таких качеств можно организовать в школе любого структурного типа.
В этих условиях на передний план выдвигается второй ключевой вопрос реформ - подготовка качественных педагогических кадров. В Германии, безусловно, качеству подготовки учителей уделяется особое внимание. Практически треть выпускников гимназий, прошедших процедуру экзамена Abitur, поступает для подготовки именно на педагогические отделения университетов. При этом необходимо также отметить, что подготовка учителя в Германии имеет более обширное содержание по сравнению с подготовкой в сопредельных государствах, да и подготовка по другим специальностям в германских университетах выше.
Подготовка учителей объединяет собственно педагогическую подготовку, включающую дидактику и методику преподавания, но вместе с тем содержит и впечатляющий объём работы по тем предметам, которые конкретные студенты будут преподавать, став учителями. Практически предметную подготовку можно оценить как неоконченное высшее образование по конкретной специальности. В таких условиях сегодня содержание подготовки учителей переживает также существенные изменения, где важным и объёмным дополнением становится освоение учителями диагностических систем типа PISA и разработка авторских учебных курсов преподава-
ния профильных предметов с учетом требований процедур тестирования.
Подводя итог, следует констатировать, что германская средняя общеобразовательная школа находится сегодня в состоянии интенсивного реформирования. Его окончанием установлен 2020-й год, когда она должна выйти на новые горизонты развития, представив школьную систему современной Германии в обновленном виде.
Литература
1. Education at a Glance 2010, OECD Publishing, 2011.
2. Field, S., et al. Learning for Jobs. Synthesis Report of the OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, 2010.
3. Frietsch, Rainer «Intensivierung» von Bildungsabschlüssen zwischen 1970 - 2000 // Studien zum deutschen Innovationssystem, № 5, 2004, р. 14.
4. Germany: Once Weak International Standing Prompts Strong Nationwide Reforms for Rapid Improvement. , OECD Publishing, 2013.
5. Gesellschaft für Arbeit, Technik und Wirtschaft im Unterricht e.V. ed. W. Wulfers / GATWU - Forum, Nr. 1/2000, р. 4.
6. Highlights of Results from TIMSS. Boston, 1996, p. 4.
7. Hoeckel, K. and R. Schwartz Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training in Germany, OECD Publishing, 2010.
8. Knowledge and Skills for Life. FIRST RESULTS FROM THE OECD PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA). OECD, 2000, p. 53.
9. Löf, Sylvia; Ingrid Mallberg; Dietrich Rosenthal. One Europe: East Germany. Longman, 1979.
10. Minister for Education and Research Edelgard Bulmahn Recommends All-Day Schooling (February 13, 2003) // One Germany in Europe (1989-2009). Ed.(s) Prof. Konrad H. Jarausch and Prof. Helga A. Welsh. Washington, D, 2012.
11. Mohr Mirjam Mr. Pisa gegen Mr. Pisa // Spiegel: SchulSpiegel, 03.12.2007, p. 34.
12. Niklas Engbom, Enrica Detragiache, and Faezeh Raei The German Labor Market Reforms and Post-Unemployment Earnings. IMF Publishing, 2015, p. 8.
13. OECD Factbook 2010 (data 2005-2010), OECD Publishing, 2010.
14. Oelkers, J. and K. Reusser Developing Quality - Safeguarding Standards - Handling Differentiation // Education Research, Vol. 27, BMBF, Berlin, 2008.
15. Schmidt Hermann Bildung im Beruf: kooperative Lösungen für ein weltweites Problem. Bertelsmann, 1995.
16. Schmidt Hermann Qualifying the workforce: education and training for an age of uncertainty. Federal Institute for Vocational Training, Bielefeld: Bertelsmann, 1994, р. 4.
17. Weiß Reinhold 40 Jahre BIBB - Blick in die Zukunft. BIBB, 2010.
18. Weiss Rheinhold Der Jahresbericht des Bundesinstitut für Berufsbildung. Berlin/Bonn, 1995.
19. Wolfgang Blum Schüler unter der Lupe // Die Zeit, 21 Februar 1997.
20. Wuttke Joachim PISA: ein teurer Zufallszahlengenerator / PISA & Co: Kritik eines Programms von Thomas Jahnke (Herausgeber), Wolfram Meyerhöfer (Herausgeber). Franzbecker, 2007.
21. http://www.oecd.org/pisa/
