CC BY
79УДК 37.012.2
Л. Н. Данилова
Реформирование общего образования в Белоруссии и Украине в постсоветский период
С распадом СССР бывшие советские республики получили право самостоятельно определять свою внутреннюю и внешнюю политику и одновременно столкнулись с вызовами социальной, политико-идеологической и экономической трансформации. Поэтому каждое из вновь образованных государств постсоветского пространства в 90-х гг. было вынуждено провести модернизацию своей образовательной системы. Данная статья представляет собой сравнительный анализ развития школы в двух государствах, входивших прежде в состав Советского Союза. Автор описывает школьные реформы в Беларуси и Украине, выделяет их общее и специфичное, характеризует результаты.
Ключевые слова: реформирование образования, школьные реформы, история образования, образование в Беларуси, образование в Украине, сравнительная педагогика.
L. N. Danilova
Reforming General Education in Belarus and Ukraine in the Post-Soviet Period
Disintegration of the USSR gave the former Soviet republics the right to determine their domestic and foreign policies independently and simultaneously caused challenges of social, political, ideological and economic transformation. Therefore, each of the newly formed states in the post-Soviet space in the 90-s had to modernize its educational system. This article is a comparative analysis of school development in two states of the former Soviet Union. The author describes school reforms in Belarus and Ukraine, highlights their general and specific features, characterizes the results.
Keywords: education reforming, school reforms, education history, education in Belarus, education in Ukraine, comparative education.
После распада реформы во всех республиках в основном преследовали цели деидеологизации и демократизации образования, будучи призванными избавить системы от изжившего себя советского наследия. Однако эти изменения мало отвечали вызовам глобализации, осознанным в начале 2000-х гг., а потому в новом веке образовательная политика этих государств содержала пореформенные изменения на всех образовательных ступенях. Интерес для политологии, социологии, культурологии, для педагогической и ряда других наук представляет анализ различных социокультурных процессов в отдельных бывших республиках СССР, при этом объективно повышенный интерес исследователей возникает к опыту Беларуси и Украины как имеющих общие культурные традиции и границы с Россией.
С точки зрения сравнительной педагогики целесообразно сравнить и проанализировать ре-формационные процессы в образовании этих стран, чтобы расширить картину представлений о развитии образования и общества на постсоветском пространстве.
Реформирование школы в Беларуси (19962008 гг.)
Как и в России, с 90-х гг. изменения в системе образования требовались Белоруссии в связи с перестройкой общественно-политического
устройства и переходом к рыночной экономике. Выражая готовность сотрудничать с Западом, страна старалась сохранить свои культурно-исторические традиции, а потому не отказалась от преобладания государственного сектора в экономике. Одновременно стала выстраиваться и специфичная политическая система молодого государства, где некоторые демократические признаки уживались с элементами советской системы, следствием чего стали слабое развитие местного самоуправления, отсутствие авторитетной политической оппозиции, авторитарный режим правления.
Что касается школы, то, хотя общественные дискуссии и имели место, они не носили системного характера. Министерство образования соблюдало видимость обсуждения проекта реформ с общественностью, но альтернативных проектов не было, а замечания, высказанные при его анализе, учитывались мало.
© Данилова Л. Н., 2017
Можно сказать, что запуск реформ был дан распоряжением президента «О подготовке и проведении в Республике Беларусь реформы общеобразовательной школы» (1996 г.). Правительство одобрило концепцию реформирования, и Министерство представило программу ее реализации. В следующем году в Парламенте было принято решение о необходимости принятия закона о школьном образовании, призванного создать законодательную базу для предстоящих изменений. Собственно, законодательная работа, создающая правовое пространство для реформ, стала вторым (после обсуждения) этапом реформирования. Нельзя не отметить поспешности этой деятельности: правительство принимало постановления еще без понимания идеологической направленности реформирования.
С 2001 г. осуществлялось непосредственное введение изменений в школьное образование (третий этап); в основном реформирование сосредоточилось на реструктуризации школы (переход на обязательное 10-летнее и среднее 12-летнее образование, обучение с 6 лет, изменение системы оценивания, профильная дифференциация, введение ЕГЭ и т. д.). Параллельно совершенствовалась нормативная, учебно-методическая и материальная база школ.
Четвертый этап был запланирован на 20052010 гг. и был направлен на измерение и обобщение результатов реформирования, на внесение коррективов в его программу, а также на создание механизма управления, обеспечивающего оперативное и адекватное реагирование системы образования на изменяющиеся запросы общества. Однако этот этап закончился гораздо раньше. На одном из совещаний правительства весной 2008 г. президент Беларуси А. Г. Лукашенко неожиданно поднял вопрос о целесообразности 12-летнего обучения - ключевого пункта реформирования школы. Итогом совещания стало понимание, что большинство чиновников не поддерживают эту меру, но для соблюдения демократичности процедуры было решено создать межведомственную комиссию для более детального изучения проблемы.
Сторонние эксперты полагают, что ее работа и дискуссии были только видимостью, и в действительности лишь подводили к решению о завершении проекта [3 и др.]. В самом деле, уже летом правительство объявило о приостановке перехода на 12-летнее обучение с возвратом к 11 -летней школе. Между тем нельзя не вспомнить о затратах на введение указанной меры в 2003 г.:
для 12-летней школы специально создавались программы и методики, разрабатывались новые образовательные стандарты, писались учебники, выделялись финансовые средства, учителя повышали квалификацию по соответствующим направлениям, статья о новой структуре была включена в Закон об образовании. Все усилия и средства фактически были потрачены впустую, поскольку в июле декрет президента законодательно закрепил завершение школьных реформ. Он отменял не только 12-летнюю школу, но также вводившуюся параллельно с ней профилиза-цию. Возврат к 11-летнему образованию осуществляла прежняя команда реформаторов, решавшая проблему лишь путем «косметического ремонта» имеющихся программ и учебных планов.
Все это подтверждало негативную оценку государством проведенного реформирования, хотя официально никакой оценки изменений дано не было. Есть мнение, что «президент публично не мог признать неэффективным весь предыдущий этап реформирования: это означало бы полностью признать свою личную реформаторскую несостоятельность» [3, с. 192]. В любом случае неожиданное сворачивание школьных реформ в Беларуси - хороший пример недостаточно продуманной организации реформирования.
Стоит заметить, что отношение к такому повороту со стороны граждан было спокойно-пассивным, сторонников продолжения реформ оставалось немного. В основном СМИ, ученые и учителя в тех редких высказываниях, которые имели место, говорили об ошибочности мер и о затраченных средствах.
Широкого резонанса завершение реформ не вызвало, что можно объяснить особенностями общественно-политической жизни страны и национальным менталитетом. Думается, важную роль сыграли толерантность белорусов, терпеливость, неагрессивность, сдержанность, дисциплинированность, исполнительность, уважение к порядку. Говоря о значении национального менталитета в реформационных процессах, стоит обратить внимание на исторически обусловленное доверие белорусов к сильной власти и государству. По мнению отечественного историка А. Т. Степанищева, как и для русских, государство для белорусов всегда было источником порядка, инициатором изменений и защитником общественных интересов [7]. В белорусской традиции власть абсолютна и авторитарна, что олицетворяет постоянство и порядок. Обществу, тем
более отдельной личности отводятся лишь второстепенные роли, и этим мы также объясняем некую пассивность населения в отношении проведенных реформ.
Решения о необходимости реформ в 90-х гг. и об их прекращении в 2008 г. носили вертикальный характер. Причем последнее было принято не Министерством образования (которое, напротив, настаивало на продолжении изменений), а Администрацией президента. Этот факт подтверждает идеи о центральной роли государства в реформационных процессах, о характере белорусских образовательных реформ, об их непоследовательности. Свое решение президент оправдывал желаниями общественности. «Исходя из мнения родителей и учителей, по крайней мере, большинства из них, мы приняли решение прекратить затратные эксперименты и возвратиться к той школе, которую мы все хорошо знали», - сказал он в одном из выступлений [5].
Действительно, в процессе реформирования проводились различные социологические опросы, направленные на выявление отношения участников образовательного процесса к изменениям в школе. Один из них был проведен в столице в 2003 г. под общей тематикой «Оправдываются ли надежды, связанные с реформой школы?». В отчете указывалось, что 40,5 % педагогов, то есть непосредственных субъектов реформирования, затруднились с оценкой реформ. Треть учителей (29,2 %) не питала особых надежд на изменения в образовании. Довольно пессимистичными были и показатели по опросу родителей [8]. Более позитивно выглядели данные опросов, проведенных по заказу Министерства образования. Так, в 2005 г., сообщая о ходе реформирования школы, оно делало следующие выводы: около 70 % учащихся 7-х классов отметили, что переход на 12-летний срок обучения позволит получать более качественную подготовку без перегрузок в режиме 5-дневной учебной недели; педагоги, учащиеся и родители приняли 10-балльную систему оценивания; 60 % родителей считают, что школа удовлетворяет образовательные запросы их детей [6].
Следует также обратить внимание на неопределенный статус завершения реформирования в 2008 г.: долгое время оставалось неизвестным, являлось ли это остановкой реформ, вызывало ли новые реформы или представляло собой контрреформу. Учеными и рядом чиновников решение президента было понято как очередная реформа, поскольку требовалось осуществить меры по
возврату к отдельным элементам прежней образовательной системы. Однако официальных документов, объявляющих совокупность этих мер новой реформой или новым этапом реформирования, не было. Более того, власти подчеркивали, что ломка образования осталась в прошлом и никаких новых реформ в школе не будет. Нельзя это решение связывать и с контрреформой, поскольку контрреформы осуществляются другим правительством и также имеют свою программу, концепцию и философские основания. Поэтому логично рассматривать его как остановку реформирования. Она «требует определенных процедур мягкой санации и восстановления. ... На их реализацию не требуется много времени и ресурсов, как в случае долговременного реформирования. Предпринятые меры есть логическое завершение неудачной реформы и приостановка развития, но вовсе не развитие», - считает белорусская эксперт С. Мацкевич [3, с. 192]. К тому же сам президент еще в 2006 г. говорил, что реформы в образовании закончены.
Каковы же были причины неудачного реформирования белорусской школы? Среди них можно выделить размытость целей реформирования и новой школы; отсутствие открытости и яркой заинтересованности общественности при планировании реформ; поспешность введения изменений в массовую школу, пренебрежение экспериментальной работой, спешку с законодательным утверждением инноваций; авторитарный, административный стиль осуществления реформирования; невозможность внешнего контроля власти в реализации реформ, слабую включенность образовательного сообщества; недопонимание сути реформирования и пренебрежение содержательной стороной изменений в пользу реструктуризации и новых процедур в образовании; несогласованность действий чиновников.
Реформирование школы в Украине (19992014 гг.)
Вопрос о необходимости разработки новой образовательной политики, способной привести образование в соответствие с новыми потребностями общества, встал сразу после провозглашения независимости Украины в 1991 г. В поисках принципиальных задач образования политики обратились к опыту организации школы в европейском сообществе, на которое стало равняться государство после выхода из СССР. К этому времени в стране вступил в действие принятый 23 мая 1991 г. Закон «Об образовании», определявший образование приоритетной областью соци-
ально-экономического и культурного развития общества и устанавливавший гуманистическую цель всестороннего развития человека. Законодательная работа была продолжена.
На Всеукраинском съезде работников образования в 1992 г. педагогической общественности была представлена Государственная национальная программа «Образование» («Украина XXI век»), определявшая стратегию развития образования в стране на ближайшие десятилетия. Через год ее доработки Кабинет Министров утвердил документ, закреплявший новую философию, цели, задачи, стандарты и принципы организации общего образования, его содержание, управление. Стратегическими задачами реформирования должны были стать «возрождение» национальной системы образования и ее вывод на уровень развитых стран мира [9]. Предполагалось, что реализация программы осуществится до 2000 г. и она будет определять основные направления и принципы реформирования национального образования в XXI в.
Эти и ряд других законодательных актов начала 90-х гг. стали базой для планирования и продвижения школьных реформ.
Однако существует ряд противоречий в теории и практике школьного дела данного периода. К примеру, на практике демократизация проявлялась в активном создании новых типов образовательных учреждений (авторские школы, гимназии, лицеи), при этом нормативное обеспечение их деятельности появилось значительно позже. Как и в России начала 90-х гг., демократия, плюрализм, свобода слова и действий привели к быстрому запуску процессов педагогического творчества и экспериментирования по всей стране, что способствовало обновлению школы изнутри. Появлялись новые учебные и воспитательные концепции, стали вводиться оригинальные методы и формы работы, но эта деятельность быстро приобрела частный и точечный характер, осуществлялась только прогрессивными и творческими педагогами и нуждалась в тщательном научном изучении.
Интерес общественности к вопросам обновления школы резко снизился в силу материальных трудностей населения в период социально-политических преобразований. Уже в 1992 г. за чертой бедности оказалось более 60 % граждан, а национальный доход за первые 3 года независимости уменьшился на 57 %. Поэтому к 1994 г. проблема развития школы волновала только педагогов-энтузиастов и социально ак-
тивных родителей. В основной своей массе общество не влияло на это развитие, что американский социолог М. Кон объясняет нестабильностью личности у граждан в начале 90-х гг., когда они почти не воздействовали на систему общественных и политических отношений, но испытывали ее влияние на себе [12].
Социально-экономические проблемы данного периода мешали реализации необходимых реформ. Интерес к ним снизился не только у граждан, но и в правительстве, и, несмотря на заявленную приоритетность образования, большинство положений программы «Образование» («Украина XXI век») так и остались на бумаге. По большей мере декларативными в 90-х гг. были и парламентские решения по вопросам образования.
Тем не менее определенная деятельность, направленная на подготовку к реформированию, проводилась. Важно, что к середине 90-х гг. можно говорить о наметившейся тенденции публичного обсуждения соответствующих вопросов в прессе и научных собраниях. Отчетливее всего это просматривалось на примере работы по подготовке новых образовательных стандартов, порученной временным творческим коллективам. В 1996 г. был учрежден научно-координационный совет в составе ведущих украинских ученых, которому доверили создание концепции Государственного стандарта среднего образования.
Разработка стандарта требовала школьных реформ, поскольку была связана с пересмотром целей, концептуальных основ, структуры, методов, форм обучения в школе и т. д., однако реформирование началось только несколькими годами позже. К концу десятилетия в Украине оформились базовые приоритеты модернизации национальной школы, чему во многом способствовало принятие парламентом в 1999 г. Закона «Об общем среднем образовании», определившего основы существования и развития школьной системы. Собственно, этот документ и запускал реформирование. На его основе в следующем году вышло Постановление «О переходе общеобразовательных учебных заведений на новое содержание, структуру и 12-летний срок обучения», а в 2001 г. - Концепция общего среднего образования, ставшие нормативной базой школьных изменений.
Переход к 12-летнему образованию объяснялся приведением стандартов организации школы в соответствие с европейскими нормами, как того
требовал от Украины Совет Европы. Эта мера была воспринята неоднозначно. По данным социологических исследований, против выступили 65,4 % родителей и 84,8 % учителей [10], считая, что переход приведет к растянутости школьной программы и загруженности учеников. Поддерживали его в основном чиновники и отдельные ученые.
Концепция среднего образования вводила также новые стандарты начального образования, рассчитанные на обучение с 6 лет. Можно увидеть в переносе старта обучения преемственность в развитии образования, поскольку соответствующий эксперимент проводился в стране еще в 70-х гг., однако здесь усматривается скорее принцип ориентации на зарубежный опыт: большинство реформационных мер представляли собой попытку перестроить украинскую школу по европейскому образцу. На это, к примеру, была направлена замена системы оценивания на 12-балльную шкалу. Она также не нашла единогласной поддержки: по данным опроса 2004 г., в целом негативно такой переход оценивали 59 % респондентов, положительно - лишь 22 % [11]. Даже спустя 5 лет после ее введения не понимали новой системы большинство родителей и старшеклассников, а среди учителей на ее неудобства указывали 45,5 % [10]. Важно, что до перехода опросов, соответствующих педагогических экспериментов или исследований, анализирующих эффективность 12-балльного оценивания, в стране не проводилось.
Мерами реформирования школы, свидетельствующими об ориентации на европейские модели, являлись стандартизация и изменение экзаменационной системы. В 2004 г. появился новый государственный стандарт базового и полного среднего образования. В 2008 г. внешнее независимое оценивание знаний выпускника школы было определено условием зачисления в вуз. Опыт Европы был заимствован и при демократизации управления образованием.
Еще одним важным документом в деле реформирования школы стала «Национальная доктрина развития образования Украины в XXI веке» (2002), представляющая собой стратегический план изменений в этой области на следующие десятилетия и провозглашавшая цель реформирования образования в соответствии с потребностями XXI в. К ее обсуждению Министерством образования и науки широко привлекалась общественность, и, по сути, Доктрина является итогом коллективного творческого труда педаго-
гов, теоретиков и практиков, неким социальным заказом на образование к государству.
Другим документом, возникшим в результате длительной работы педагогической общественности над изучением проблем в национальном образовании и их решением, стала «Белая книга национального образования Украины» (2010). Она была представлена Академией педагогических наук и вынесена на обсуждение в рамках различных съездов работников образования. Создание Белой книги можно считать еще одной попыткой фиксации консолидированного общественного мнения по вопросу стратегии дальнейшего развития украинского образования, в том числе и школьного.
Сказанное приводит к выводу, что в XXI в. проблема реформирования школы имела важное значение во внутренней политике государства и была предметом пристального внимания общественности. Активную позицию при этом занимали исследовательские коллективы, пытаясь влиять на процессы формирования дальнейшей стратегии развития образования и подготавливая научное и методическое обеспечение школьного реформирования.
Среди учителей, родителей и учащихся меры правительства не вызывали поддержки и воспринимались скорее негативно. Этому во многом способствовал дефицит информации о планах реформаторов и, главное, об успехах их деятельности, а также отсутствие прямого открытого диалога с населением.
Каковы же итоги усовершенствования украинской школы за первое десятилетие XXI в.? Предварить ответ на этот вопрос можно данными телефонного опроса на тему «Мнение украинцев о школьном обучении», проведенного в августе 2009 г. независимым аналитико-
исследовательским центром [4]. Выборку составили 1 000 респондентов от 18 лет, проживающих в областных центрах страны. Оценивая качество школьной подготовки, более 38 % из них выбрали оценку «удовлетворительно», 30 % -«хорошо» и 13 % - «неудовлетворительно», то есть недовольными работой школы оставалось чуть больше половины населения; примерно столько же выступало за новые реформы. Следует признать, что эти данные имеют лишь относительную достоверность, поскольку выборку составляли любые граждане, а не только имеющие какое-либо отношение к образовательной системе, но и такая характеристика довольно показательна: прошедшие реформы не привели к фак-
тическому улучшению работы системы и росту уважения населения к национальному образованию.
Несмотря на позитивную динамику количественных (рост числа школ нового типа и частных школ, рост численности абитуриентов) и качественных показателей (расширение дифференциации в школьном образовании, демократизация управления образованием, улучшение материальной базы и т. д.), реформирование первого десятилетия не принесло ожидаемых результатов и не могло вывести украинскую школу на уровень развитых стран мира.
Среди причин провала, в первую очередь, следует указать непоследовательность и непрофессионализм осуществления реформ. К примеру, большие средства были затрачены на переход школ к 12-летнему сроку обучения, но в 2010 г. по инициативе нового министра образования Верховная Рада одобрила возврат к 11-летней школе, считая, что 12 классов не оправдывают себя и дальнейшее развитие этой модели обойдется в 4 млрд гривен. То есть, как и в Беларуси, эта реформационная мера была признана необоснованной и нецелесообразной неожиданно и только после больших издержек, которые понесла образовательная система от ее введения. Заметим, что пересмотр программ и переиздание учебников под новую структуру школу также требовали времени и более миллиарда гривен на реализацию. Очевидно, что Украина пошла на это решение из-за дефицита бюджетных средств, однако оно свидетельствует о непрофессионализме реформаторов, поскольку просчитать расходы на внедрение той или иной меры и заложить их в бюджет входит в их задачу и нельзя начинать дорогостоящих массовых преобразований без соответствующих экспериментов, сразу с правок Закона об образовании.
Как и в Беларуси, 12-летняя школа была неожиданно отменена, но еще более неожиданным для населения стало намерение правительства ввести ее снова, озвученное спустя два года в концепции развития образования Украины на период 2015-2025 гг. Заметим, что разрабатывалась она в условиях глубокого политического и экономического кризиса и что именно его последствия (дефицит бюджета, военные действия и т. д.) помешали Министерству образования приступить к подготовке соответствующей реформы немедленно. Министерством уже объявлено, что переход на программы 12-летней шко-
лы для ступени начального образования начнется с сентября 2018 г.
Важную роль в процессе преобразований играет команда реформаторов. На Украине только с 1999 по 2016 г. Министерство образования сменило 7 руководителей. Каждый из них набирал новую команду единомышленников и имел собственные идеи о курсе школьных изменений (разумеется, в соответствии с представлениями руководителей государства). Все это также не способствовало последовательности и законченности реформ.
Кроме того, она отрицательно сказывалась на реформировании и политизация его содержания. Несмотря на официальные заявления об ориентации реформ на сохранение национального образовательного наследия с учетом международного опыта развития образования, в стране отчетливо просматривалась смена акцентов, вызванная многолетним стремлением высшей политической власти к интеграции Украины в европейское сообщество. «Вопросы реформирования образовательной системы в нашей стране во многом, к сожалению, политизированы», - пишет украинский автор. - Зарубежный опыт, западные стандарты, в том числе стандарты Болон-ского процесса, преподносятся как некая панацея, а накопленные веками отечественные достижения в сфере образования принижаются, а в некоторых случаях - игнорируются» [1, с. 217]. Между тем к заимствованию чужого опыта необходимо подходить весьма осторожно, предваряя его экспериментальной работой и прогнозированием возможностей переноса.
Можно заключить, что школьные реформы в Украине отличались несистемностью и непоследовательностью, что мешает достигать эффективности. Изменения касались отдельных аспектов школьного образования, но их совокупность не составляла систему, будучи лишенной ряда значимых элементов и структурных связей. В итоге сегодня складывается впечатление, что украинские власти не имеют четкого представления, что и как следует менять в школе и к чему это приведет.
Анализируя динамику развития школы в двух странах за минувшую четверть века, можно заключить, что ведущими факторами этого развития были политические интересы властей, экономические интересы государств; определенную роль в реформах сыграли также социальные интересы и уровень развития науки. В силу непреодолимого влияния на государства процессов
глобализации, проявляющейся, прежде всего, в политической, экономической и культурной сфере, содержание украинских и белорусских школьных реформ не просто было схожим или походило на изменения в российской школе, но и во многом совпадало с реформами других восточноевропейских (и не только) государств. Это обстоятельство объясняется самим феноменом глобализации, которая стимулирует заимствование зарубежного опыта, поэтому при реформировании школы в странах Восточной Европы, за небольшими исключениями, использовался общий комплекс мер и направлений (попытки перехода на 12-летнее обучение, профилизация в старших классах, пересмотр систем контроля и оценивания знаний, стандартизация образования и т. д.).
Кроме того, анализ показывает наличие ряда принципов, типичных для реформ белорусской и украинской школы: реформирование «сверху», закрытость реформ, их экономичность и ориентация на зарубежный опыт организации школы. Что касается второго принципа, то на практике он сводился к опоре на содержательное наполнение реформ по западным образцам, а также к привлечению консультантов и финансовых средств международных организаций. Для Беларуси также принципиальным являлся учет исторических традиций национальной школы.
Что касается схожих недостатков и дефицитов реформирования, то среди них можно выделить слабое научно-методическое обеспечение ре-формационных процессов, непоследовательность, отсутствие заинтересованности и поддержки реформ в обществе, псевдодемократический характер обсуждения изменений, нечеткость целей реформирования, выбор ложных мер и моделей реформирования, обусловленный конъюнктурными причинами (политическое нежелание/невозможность признать иррациональность отдельных мер). Для Украины большую проблему представляли также отсутствие политического консенсуса, политической воли, ограниченность финансирования, пренебрежение особенностями национальной культуры, несоответствие школьных реформ стратегии социально-политических изменений.
При большом сходстве особенностей организации школьных реформ в двух странах нельзя не признать, что реформирование общего образования в Беларуси осуществлялось более последовательно, планомерно и размеренно. Политика школьных изменений в Украине носила противо-
речивый и непродуманный характер, что и обусловило их невысокую результативность.
Библиографический список
1. Андреева, Е. К. Проблемы реформирования системы образования в Украине [Текст] / Е. К. Андреева // Вестник СевГТУ - 2006. - Вып. 78. - С. 217-221.
2. Большая советская энциклопедия [Текст] / под ред. А. М. Прохорова. 3-е изд. - Т. 27. - М. : Советская энцилопедия, 1977.- 624 с.
3. Мацкевич, С. Образование: развитие или стагнация? [Текст] / С. Мацкевич // Белорусский ежегодник. - Минск : Белорусский институт стратегических исследований, Белорусский фонд публичной политики, 2009. - С. 188-200.
4. Мнение украинцев о школьном обучении: результаты социологического опроса Института Горше-нина [Электронный ресурс]. - URL: http://institute.gorshenin.ua/researches/79_mnenie_ukrain tsev_o_shkolnom.html {дата обращения: 12.11.14}
5. Решение о переходе к 11-летней средней школе было правильным [Электронный ресурс] / А. Лукашенко // Информационное агентство «Интерфакс-Запад». - URL: http://www.interfax.by/news/belarus/45235 {дата обращения: 13.11.14}
6. Справка о ходе реформирования общеобразовательной школы в Республике Беларусь [Электронный ресурс] // Официальный сайт Министерства образования Республики Беларусь. - URL: http://edu.gov.by/main.aspx7guid = 18021&detail = 14523 {дата обращения: 01.11.14}
7. Степанищев, А. Т. История : методология научного исследования и преподавания [Текст] : монография / А. Т. Степанищев. - М. : ВУ, 2009. - 564 с.
8. Столичное образование: состояние, проблемы, перспективы развития. Программа развития образования г. Минска до 2010 г. [Текст]. - Минск : МНИИСЭПП, 2004. - 325 с.
9. Державна нацюнальна програма "Освгга" («Украна ХХ1 столитя»). - К. : Райдуга, 1994. - 61 с.
10. Махшько, А. I. Освггш реформи в сучаснш украшськш школт стан, проблеми i перспективи // Сгоршки юторп: збiрник наукових праць. - Вип. 31. -К. : 1ВЦ Полггехшка, 2010. - С. 214-220.
11. Укранський центр економiчних i полггичних дослщжень iменi Олександра Разумкова. - URL: http://www.razumkov.org.ua/ukr/index.php {дата обращения: 10.10.15}
12. Kohn, M. L. [e. c.] Social Structure and Personality under Conditions of Radical Social Change: A Comparative Analysis of Poland and Ukraine // American Sociological Review. - 1997. - V 8/1. - Pp. 614-638.
Bibliograficheskij spisok
1. Andreeva, E. K. Problemy reformirovanija sistemy obrazovanija v Ukraine [Tekst] / E. K. Andreeva // Vest-nik SevGTU. - 2006. - Vyp. 78. - S. 217-221.
2. Bol'shaja sovetskaja jenciklopedija [Tekst] / pod red. A. M. Prohorova. 3-e izd. - T. 27. - M. : Sovetskaja jencilopedija, 1977.- 624 s.
3. Mackevich, S. Obrazovanie: razvitie ili stagnacija? [Tekst] / S. Mackevich // Belorusskij ezhegodnik. -Minsk : Belorusskij institut strategicheskih issledovanij, Belorusskij fond publichnoj politiki, 2009. - S. 188-200.
4. Mnenie ukraincev o shkol'nom obuchenii: rezul'taty sociologicheskogo oprosa Instituta Gorshenina [Jel-ektronnyj resurs]. - URL: http://institute.gorshenin.ua/researches/79_mnenie_ukrain tsev_o_shkolnom. html {data obrashhenij a: 12.11.14}
5. Reshenie o perehode k 11-letnej srednej shkole by-lo pravil'nym [Jelektronnyj resurs] / A. Lukashenko // Informacionnoe agentstvo «Interfaks-Zapad». - URL: http://www.interfax.by/news/belarus/45235 {data obrash-henija: 13.11.14}
6. Spravka o hode reformirovanija obshheobra-zovatel'noj shkoly v Respublike Belarus' [Jelektronnyj resurs] // Oficial'nyj sajt Ministerstva obrazovanija Respubliki Belarus'. - URL: http://edu.gov.by/main.aspx7guid = 18021&detail = 14523 {data obrashhenija: 01.11.14}
7. Stepanishhev, A. T. Istorija : metodologija nauch-nogo issledovanija i prepodavanija [Tekst] : monografija / A. T. Stepanishhev. - M. : VU, 2009. - 564 s.
8. Stolichnoe obrazovanie: sostojanie, problemy, per-spektivy razvitija. Programma razvitija obrazovanija g. Minska do 2010 g. [Tekst]. - Minsk : MNIISJePP, 2004. -325 s.
9. Derzhavna nacional'na programa "Osvita" («Ukraïna HHI stolittja»). - K. : Rajduga, 1994. - 61 s.
10. Mahin'ko, A. I. Osvitni reformi v suchasnij ukraïns'kij shkoli: stan, problemi i perspektivi // Storinki istoriï: zbirnik naukovih prac'. - Vip. 31. - K. : IVC Politehnika, 2010. - S. 214-220.
11. Ukraïns'kij centr ekonomichnih i politichnih doslidzhen' imeni Oleksandra Razumkova. - URL: http://www.razumkov.org.ua/ukr/index.php {data obrashhenija: 10.10.15}
12. Kohn, M. L. [e. c.] Social Structure and Personality under Conditions of Radical Social Change: A Comparative Analysis of Poland and Ukraine // American Sociological Review. - 1997. - V 8/1. - Pp. 614-638.
