CC BY
18
РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА
Садыкова Альбина Рифовна
Доцент, доктор пед. наук, профессор общеинститутской кафедры естественнонаучных дисциплин ГБОУ ВО
МГПУ, г. Москва Икренникова Юлия Борисовна
Доцент, канд. пед. наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-политических наук ФГБОУ ВО МГУТУ
им. К.Г. Разумовского, г. Москва Ефимушкина Светлана Валерьевна Канд. пед. наук, доцент кафедры высшей математики, ФГБОУ ВО МГУТУ им. К.Г. Разумовского, г. Москва
Педагогический текст как средство представления научного знания требует анализа, в контексте рефлексивной деятельности исследователя. При этом многие считают, что исследователь педагогического профиля априори владеет соответствующим процессуальным инструментарием, - однако, наш опыт показывает обратное: и сами тексты часто далеки от соответствия критерию адекватного смыслового восприятия читателями, и читатели испытывают трудности в процессе интерпретации содержания текстов и продуктивной реализации полученной при чтении информации в собственной научной деятельности. Этот аспект исследовательской работы мы хотели бы подробно обсудить в предлагаемой статье.
Опытный, и начинающий авторы, прежде чем выдвигать собственные идеи и подходы, должны подробно ознакомиться с литературными источниками, так или иначе затрагивающими выбранную ими тему, а также с литературой по общенаучным вопросам педагогики. Полагаем, что важным - информационный компонент анализа текстов, представленный подробно, например, в книге А.В. Коржуева и А. Р. Садыковой «Общенаучные основания педагогики и педагогического поиска» [5]. В которой подробно рассмотрены (и в общем плане, и на конкретных примерах) такие компоненты деятельности, как системное ознакомление исследователя-педагога с новым для него разделом знания или образовательной практики, восполнение пробелов в знаниях, которое сегодня актуально, в частности, потому, что резко расширился круг феноменов и процессов, рассматриваемых педагогической наукой: в него попали такие еще недавно «посторонние» для педагогики аспекты знания, как теория самоорганизации и синергетика, системный анализ, экономико-правовые аспекты образования, педагогический менеджмент, педагогическая герменевтика, педагогическая квалиметрия и многие другие.
Рефлексивный компонент анализа педагогических источников предполагает конкретизацию педагогом-исследователем авторского замысла, обличению его в конкретные, «осязаемые» формы, в которых проявляется та или иная степень новизны проектируемого подхода, степень его отличия от того, что уже сделано, выявление таких элементов в исследованиях предшественников, по которым начинающий диссертант готов представить собственные возражения, опровержения, альтернативные выводы или заключения.
По мнению методологов педагогики, обсуждаемый рефлексивный компонент анализа педагогического текста представляет собой единство содержательного и логического компонентов, которые, тем не менее, имеет смысл обсудить по отдельности.
Одной из значимых составляющих содержательного анализа является анализ концептуальной направленности педагогического продукта - под этим мы понимаем систему исходных положений, на которые опирается автор исследуемого текстового продукта и совокупность
стержневых, базовых, основополагающих идей, на которых он строит свое дальнейшее рассмотрение. Конечно, в полном объеме это относится к такому педагогическому продукту, как монография, однако, иногда проявляется и в малообъемных произведениях - статьях, брошюрах, очерках и т.п. В этом ключе анализ исследователем-новичком какого-либо педагогического текста предполагает выявление им того, как пропонент обозначил фундаментальные основы, на которых базируется его собственное рассмотрение, какие персоналии ученых-предшественников при этом задействованы (философов, науковедов, педагогов, психологов и др.), какие положения из их многочисленных работ пропонент конкретно выделил - как то, что им будет впоследствии развиваться; и конечно, читатель пытается проявить то, насколько ясно и внятно автор анализируемого текста расставляет собственные оценочные акценты, как обосновывает их актуальность для современной педагогической науки и практики.
Такая рефлексивно-аналитическая деятельность, с одной стороны, позволяет диссертанту либо получить авторитетное подтверждение собственных, часто еще слабо, эскизно сформированных педагогических взглядов, развить и достроить их до состояния логической и содержательной завершенности, либо принять и осознать их авторитетное опровержение, а с другой, - познакомиться с тем, как пишутся педагогические тексты интересующего его жанра, как конкретно выстраивают свои рассуждения, обоснования, доказательства признанные авторитеты педагогической науки (положительный ракурс) или понять то, как «поступать не следует» (отрицательный ракурс).
Обсуждаемый содержательный анализ должен, на наш взгляд, предполагать и глубокое, всестороннее и разноплановое рассмотрение диссертантом связей между задействованными в тексте педагогическими объектами и феноменами, выявление причин того или иного характера их протекания - в дополнение к тем, на которые указал сам автор анализируемого текста. В частности, содержательный анализ должен предполагать выявление читателем (автором предполагаемого собственного продукта текстового формата) того, насколько «достаточно» представление пропонентом комплекса факторов, оказывающих влияние на протекание исследуемых педагогических явлений, насколько обоснованно позиционирование того или иного фактора в качестве доминирующего, а какого-либо другого - в качестве пренебрегаемого, а также (в «продвинутом» варианте) собственное выявление того, не может ли наступить такая ситуация, при которой главные и пренебрегаемые факторы меняются местами.
Отметим, что содержательный анализ диссертантом педагогического текста предполагает и выявление ас-пектной определенности рассмотрения, предпринятого автором анализируемого источника, выявление того ракурса, того угла зрения, под которым он исследует педагогические объекты, феномены и особенности их протекания в конкретном сегменте педагогической дейст-
вительности. Например, в одной работе автор может рассматривать образование как результат и процесс деятельности его субъектов, получающих значимые интеллектуальные приращения, в другой - как процесс личностного совершенствования индивида, в третьей - как процесс, в ходе которого осуществляется субъектное педагогическое взаимодействие, в четвертой - представлять логически целесообразное сочетание всех трех описанных ракурсов.
Содержательный анализ помимо того, о чем уже было выше упомянуто, предполагает и выявление реципиентом области применимости и степени однозначности выводов автора анализируемого текста и в итоге могут быть возможными несколько сюжетов: во-первых, читатель может конкретно определить, каким образом необходимо сузить, ограничить область применимости полученных и описанных в тексте результатов; во-вторых, наложить ограничение на «читаемый» вывод или результат в виде выявления и обоснования одного или нескольких дополнительных условий, необходимых для того, чтобы все заявленное в рецензируемом тексте эффективно работало в образовательной практике; в-третьих, предложить альтернативу тем подходам и технологиям, которые автор рецензируемого и осмысливаемого текста предлагает внедрить для достижения определенной положительной динамики в образовательном процессе.
В предпринятом нами рассмотрении нельзя не коснуться еще одного важного аспекта, связанного с тем, что сегодня содержательный анализ в педагогике выполняет функцию поиска методов реконструкции смыслов, заложенных в текстах самими их авторами, а также поиска реципиентами новых, первоначально скрытых смыслов -посредством эмпатии, глубокого «вчувствования» в читаемое, рефлексии логики изложения результатов и ее соотнесения с логикой существования и развития описываемых автором текста объектов и феноменов окружающей действительности. Преломляя это в область педагогического текста самого разнообразного жанра, целесообразно вспомнить одного из создателей и адептов герменевтики М. Шлейермахера, указывавшего, что в процессе понимания текста происходит диалог между автором и реципиентом-читателем, который предполагает, прежде всего, установление соответствия между семантическими полями значений терминов, которыми пользуются участники этого диалога. И чем в большей степени будут пересекаться (а в идеале совпадать) эти семантические поля, тем большей степени адекватности понимания достигнут «собеседники».
К числу процедур, входящих на правах составляющих в сферу содержательного анализа педагогического «текстового» знания, относятся компрессирование излагаемого в тексте, выражение его в формате stans pede in uno (лат.), если в первоисточнике она изложена длинно, путано, витиевато, и в некотором смысле противоположное - подробное, поэтапное разворачивание мысли автора -тогда, когда сам он этого не осуществил, оборвав логику своего рассуждения, ограничившись исходной посылкой и финальным результатом (как часто пишут в математических и физических учебниках: как можно показать... и следует вывод, движение к которому предполагает две-три страницы громоздких и нетривиальных выкладок).
Здесь мы закономерно переходим от содержательного к логическому компоненту рефлексии педагогического текста и позиционируем в качестве основной процедуры реконструкцию читателем логики рассуждений автора анализируемого текста. Такая логическая реконструкция хода авторской мысли есть зачастую весьма тонкий и деликатный процесс, требующий огромных усилий
читателя и не всегда быстро приводящий к успеху - проще говоря, читающему иногда так и не удается прийти «вместе» с автором к той мысли, к тому выводу или заключению, которое приведено в самом педагогическом тексте. Этому может быть несколько причин. Например, сам автор в процессе молчаливого рассуждения при написании текста мог допустить замену тезиса, неправомерный логический переход от одного тезиса к другому (указав, что из некоего А следует некое В, а на самом деле такого следования нет), или недостаточно ясно сформулировать исходный тезис, посыл, который привел его к выводу, описанному в тексте. Наконец, автор текста мог в процессе своих рассуждений допустить переход от утверждения, справедливость которого не вызывает сомнений только при выполнении некоторых условий, к утверждению, ссылки на эти условия не содержащему, или допустить неправомерное расширение круга объектов (феноменов, процессов педагогической действительности), для которых справедлив какой-либо его вывод или умозаключение. Более подробно этот аспект обсуждался на страницах журнала в статье В.А. Попкова и А.В. Коржуева «Некоторые логические операции в педагогическом исследовании» [7], и мы на нем более останавливаться не будем.
Все обсужденное выше позволяет нам утверждать, что рефлексивный компонент анализа педагогического текста проявляет и значимую конструктивную составляющую, что выражается:
- в том, что обозначенные в источниках или самостоятельно выявленные на основе анализа текста противоречия педагогической действительности становятся для начинающего автора основой или отправной точкой собственного исследования - выделяя в выявленном противоречии тот или иной узкий аспект, автор развивает его в своей работе и конструирует собственные подходы к его разрешению;
- в том, что обозначенные выше противоречия могут привести реципиента к нахождению одного или нескольких их «производных», на которых сам автор рецензируемого текста явно не акцентировал свое и читательское внимание, - диссертант или начинающий педагог-исследователь получают интересный сюжет для будущей собственной работы;
- в том, что обсужденное в статье осмысление читателем способов текстового представления авторами собственных мыслей и процесса их развития формирует у него соответствующие умения по отношению к собственной деятельности аналогичной направленности;
- в том, что анализ текста, сочетающий все обсужденные в статье процедуры, разнообразные и многоплановые интеллектуальные упражнения на исследовательском поле педагогики, безусловно, формирует у педагога-исследователя и креативное начало, собственный педагогический стиль и неповторимый индивидуальный, авторский научный подход - в единстве общепринятых регулятивов и индивидуально предпочитаемого (исследовательского «почерка»).
Мы, безусловно, понимаем, что обсужденная в статье проблема еще далека от завершенного решения и содержит массу «белых пятен», и потому всячески агитируем тех, кого она заинтересовала, к ее дальнейшей теоретической и практической разработке.
Использованная литература
1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. - М.: Мир, 1988.
2. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. Тюмень: изд-во ТГПУ, 2001.
3. Коржуев А.В., Садыкова А.Р. Общенаучные основания педагогики и педагогического поиска. - М.: Изд-во «ЛИБРОКОМ» (urss), 2010.
4. Коржуев А.В., Садыкова А.Р. Педагогический поиск: теория, методология, прикладные аспекты. -М.: Изд-во «ЛИБРОКОМ», 2013.
5. Попков В.А., Коржуев А.В. Некоторые логические операции в педагогическом исследовании // «Педагогика», №7, 2013, с. 50 - 59.
6. Рузавин Г.И. Методология научного познанания. -М.: Юнити-Дана, 2005.
7. Садыкова А.Р., Икренникова Ю.Б., Ефимушкина С.В. Эвристическое образование педагога вуза и многоуровневая система образования. Вестник науки. Сборник научных работ преподавателей, аспирантов и студентов физико-математического факультета Орловского государственного университета. Выпуск 3. - Орел: Издательство Орловского государственного университета, Полиграфическая фирма «Картуш», 2013., с.80-82.
8. Follesdal D. Hermeneutics and Hypotetico-deductive method// Dialectica, Vol. 33, p.320.
ГЕНЕАЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЯЗЫКОВ
Генеалогическая классификация построена на основе исторического родства языков мира с помощью сравнительно-исторического метода. Родиной сравнительно-исторического метода является Германия. Именно здесь появились первые труды, в которых устанавливалось генетическое тождество языков. Это были работы Франца Боппа и Якоба Гримма. Генетическое тождество устанавливалось в них на основе соответствия звуков, морфем и даже целых слов, имеющих общее происхождение. Во второй половине 19 века появились натуралистические теории языка, в частности, теория языкового дерева Августа фон Шлейхера, согласно которой все родственные языки, как ветви от дерева, ответвлялись от общего праязыка. Классической генеалогической классификацией языков признается классификация Я. Гримма. В этой классификации все языки мира делятся на большие языковые семьи: индоевропейская семья языков, тюркская семья, семито-хамитская семья, уральская семья, китайско-тибетская семья, монгольская семья, эскимосо-алеутская семья и другие. Предполагается, что языки одной семьи произошли от одного древнего языка-основы в результате его распадения на диалекты. Перечисление семей можно найти в классическом учебнике А.А. Реформатского «Введение в языковедение».
«Внутри семей выделяются группы или ветви: славянская ветвь, германская ветвь, скандинавская ветвь, балтийская ветвь, индоиранская ветвь индоевропейской семьи, финно-угорская ветвь уральской семьи, алтайская ветвь тюркской семьи и т.д. Внутри группы языки ближе друг к другу, чем внутри семей; это близкородственные языки. » [2, с. 74]
Имеется деление и внутри групп (семей) на подгруппы. Например, германская группа включает восточную, северную и западную подгруппы германских языков. Внутри подгрупп языки еще ближе друг другу, чем внутри групп или ветвей.
Генеалогическая классификация понимается обычно как классификация, направленная ретроспективно, вглубь веков. Такое направление анализа естественно предполагает, что группировка родственных языков должна учитывать время их возникновения и реального существования. Тем не менее, это учитывается далеко не всегда. Если мы, например, в южнославянской группе языков называем старославянский, то в западногерманской группе было бы логично назвать древневерхненемецкий и древнеанглийский, как это делает Эмиль Бенвенист.
В его схеме индоевропейской семьи языков приводятся следующие из интересующих нас языков, ведущих свое начало с эпохи средневековья. Восточная подгруппа
Салмина Татьяна Владимировна
ИАТУ УлГТУ, старший преподаватель
включает только готский язык, прекративший существование к 500 году н.э. Фактически современная группа германских языков состоит из двух подгрупп: северной и западной. К северной относятся шведский, датский, норвежский, исландский языки; английский, немецкий, «платтдойч», фризский, фламандский и нидерландский языки относятся к западной подгруппе. Внутри славянской группы выделяются тоже три подгруппы: восточнославянская - западнославянская и южнославянская.
К восточнославянской подгруппе относятся русский, белорусский и украинский языки; к западнославянской - чешский, польский, словацкий; к южнославянской подгруппе - словенский, болгарский, сербский, хорватский, верхнелужицкий, нижнелужицкий языки.
В других источниках можно найти другой состав подгрупп. Например, Альберт Клозе причисляет к западнославянским языкам еще такие языки, как лехский, сорб-ский, кашубский, полабский, которые другие исследователи относят к диалектам. Эти факты говорят о том, что генеалогическую классификацию языков нельзя считать закрытой. Более того, в современном мире она приобретает большую актуальность, в связи со стремлением многих малых этносов доказать свою автономность, что можно сделать прежде всего на основе особого языка. Для доказательства родства языков в генеалогической классификации не придается решающего значения существованию отдельных одинаковых явлений. Например, артикль имеется не только в индоевропейских языках, но и в семито-хамитских, как-то арабском. Наличие имени и глагола - это вообще универсалии, т.е. признаки, свойственные всем языкам мира. С другой стороны, даже и в родственных языках не все пригодно для сравнения с целью доказательства их родства: например, для этого не пригодны слова, возникшие в результате звукоподражания. Такие слова, которые имеют фонетически схожее звучание, можно встретить и в не родственных языках: хохотать - хыхылдарья (татарск.); или же bad -« дурно» и в английском, и в новоперсидском, но это является результатом случайного совпадения. Для доказательства родства непригодны и междометия.
Что же в таком случае является основой сравнения с целью доказательства генетического (генеалогического) родства языков? Материалом для сравнения служат в данном случае наиболее устойчивые элементы языка, к которым относятся основной словарный фонд и некоторые грамматические явления.
1. Основной словарный фонд включает местоимения, глаголы бытия, глаголы, обозначающие действия человека, термины родства, наименования живот-
