CC BY
163
- излишне генерализованное мышление, ориентированное на преувеличение и абсолютизацию каких-либо фактов или факторов;
- селективное мышление, направленное на преувеличение отрицательного и игнорирование или обесценивание положительного опыта;
- эмоциональное мышление, направленное на доказательство объективных фактов с помощью эмоций и чувств;
- моноверсионное мышление, характеризующееся стремлением объяснить факты на основе единственно верной, с точки зрения интерпретатора, версии;
- гиперответственное мышление, характеризующееся чрезмерной ответственностью за то, что изменить все равно нельзя;
- «виноватое» мышление, проявляющееся в отождествлении человека с его возможной ошибкой.
В ходе беседы специалисты помогают учителям усвоить более продуктивные способы анализа педагогической реальности.
Первой обязательной предпосылкой успешного результата рефлексивной беседы является умение методиста создать доверительные, откровенные отношения с учителем. В их основе лежит безусловное уважение к учителю, признание за ним права на собственную позицию. Для возникновения таких взаимоотношений необходимы: взаимное стремление участников беседы к установлению истины, единство целей, способности выслушивать точку зрения собеседника, как бы она ни отличалась от собственной, готовности каждого представить и понять проблемы другого. Такому диалогу противостоит директивное общение, сопряженное с прямой или косвенной критикой действий учителя, сомнениями в его педагогической компетентно сти.
Учитель должен с самого начала беседы понять цель работы, особую направленность на совместный и разносторонний анализ ситуации в самом начале беседы. Следует учитывать, что в силу традиции и опыта многие учителя изначально ориентированы на получение «готовых» рецептов, и их отсутствие нередко воспринимается как напрасно потраченное время.
В ходе беседы своим заинтересованным отношением и всесторонним рассмотрением ситуации методист должен стремиться поддерживать гибкий баланс между одинаково неоправданными ожиданиями учителя, установкой на получение немедленного результата и сверхлегкость решения задачи и установкой на сверхтрудную и малорезультативную работу.
Обсуждение обычно ведется в формате базовых вопросов рефлексии:
- Что происходило?
- Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).
- Какую роль это может иметь для моих последующих мыслей, действий? (Альтернативные варианты действий, образовательные потребности, намерения).
Эти достаточно общие вопросы могут быть конкретизированы для основных этапов рефлексии (таблица).
Организация профессиональной педагогической рефлексии
Этап рефлексии Вопросы для рефлексии
1. Действие
2. Мысленное возвращение к действию или ситуации, что предполагает подробное его описание Что я делал? Что я хотел? Что я думал? Что я чувствовал? Что делали мои ученики? Что хотели мои ученики? Что думали мои ученики? Что чувствовали мои ученики?
3. Определение наиболее существенных черт ситуации. Выявление противоречий. Что кажется Вам сейчас наиболее важным, существенным в ситуации? Какие противоречия (например, между ответами на группы вопросов второго этапа Вы можете выявить?)
4. Определение альтернативных способов действия, путем разрешения ситуации. Определение наиболее оптимального способа действия. Какие альтернативы можно предложить, чтобы обеспечить позитивное решение выявленных противоречий?
5. Осуществление альтернативных способов действия.
Практика реализации технологии рефлексивного обучения показывает, что наибольшие затруднения вызывает формулирование противоречий. Чтобы избежать этого, можно предложить студентам список возможных областей возникновения противоречий:
- между мыслями и чувствами;
- между представлениями человека о себе и представлениями других людей о человеке;
- между представлениями человека о себе и тем, как он выражает себя в реальной действительности;
- между тем, как человек описывает свои действия, и тем, что он реально делает;
- между тем, что человек представляет собой на самом деле, и тем, каким он хочет быть;
- между вербальным и невербальным поведением.
При обсуждении методисту необходимо следовать определенным правилам конкретизации и эмпатиии [3].
Конкретизация предполагает следования следующим правилам:
- Просите конкретно называть чувства, мысли, действия, желания.
- Задайте вопросы: «Что... ? Как...? Что за чувство?» - и тому подобные, вместо вопроса «Почему?».
- Избегайте длинных монологов, старайтесь организовать диалог.
- Ведите диалог в настоящем времени.
- Стимулируйте употребление местоимения «я» вместо «мы», «каждый», «все».
- Сами будьте достаточно конкретны в своих вопросах.
Эмпатия подразумевает выполнение следующих правил:
- Постарайтесь вербально и невербально «проникнуть» в мысли и чувства другого человека.
- Поймите чувства, которые он испытывает.
- Поймите, что вызывает у него эти чувства (причину).
- Сопереживайте другому человеку.
Учителю, с которым ведется обсуждение урока, также предлагается руководствоваться определенными правилами, касающимися описания реальной ситуации:
- Описывайте ситуацию, а не интерпретируйте ее.
- Старайтесь сделать описание как можно более конкретным, избегайте обобщений.
Основываясь на всем вышеизложенном, можно сформулировать следующие рекомендации для проведения эффективной рефлексивной беседы, направленной на анализ урока:
I. Необходимо прежде всего проанализировать исходные индивидуальные представления учителя об эффективной преподавательской деятельности с помощью вопросов: «Какими знаниями, умениями, качествами обладает учитель-мастер? Каковы эффективные стратегии обучения? Что является необходимым и достаточным результатом труда учителя? Как должен быть организован эффективный урок?» Такая информация помогает познакомиться с индивидуальной и всегда своеобразной системой взглядов учителя на смысл, содержание и технологию педагогического тру-
да, соотнести ее с реальной практикой урока, увидеть поле противоречий между намерениями и конкретными действиями учителя на уроке.
II. Затем следует определить систему ценностных ориентаций учителя, его предпочтений в ходе планирования и проведения конкретного урока с помощью вопросов: «Что более важно и ценно на уроке: непременное выполнение задуманного плана или хорошо усвоенные знания учащихся? Интересы детей или конкретного учителя? Сами ошибки или причины этих ошибок? Логика учебного материала или логика познавательного интереса ребенка?» Полученные данные помогают методисту познакомиться с системой ценностных предпочтений учителя, выявить сочетаемость или противоречивость этих приоритетов, более последовательно и предметно выстроить последующую траекторию беседы.
III. В процессе обсуждения технологии взаимодействия учителя и методиста определяются возможные роли, позиции участников беседы. Исследуя предпочитаемую учителем позицию, методист одновременно продумывает способы установки конгруэнтных, взаимодополняющих отношений, диагностирует индивидуально-психологические особенности учителя, его коммуникативную компетентность, определяют актуальные и потенциальные барьеры в общении на уроке.
IV. Говорить об уроке необходимо в терминах конкретных особенностей и фактов поведения учителя и учащихся, избегая оценок «перманентных» свойств личности, например: «Он не ответил на мой вопрос», - вместо: «Он стеснительный и невежливый ребёнок». Ключевыми вопросами при воспроизведении фактов урока могут быть: «Что и как делал учитель? Что и как делали ученики? Каковы были цели и задачи урока с точки зрения учителя? Каковы были цели и задачи урока с точки зрения учеников? Каковы результаты урока? Чему научились дети?». Обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности должны стать неотъемлемой частью рефлексивной беседы.
V. Важным моментом является то, что урок и каждый его момент оценивается с точки зрения приращения индивидуального опыта учителя и методиста, а не с позиции его соответствия каким - либо нормам, моделям, требованиям. Ключевыми вопросами могут быть: «Что можно взять для себя из этого урока на будущее? Какие моменты урока заслуживают того, чтобы их сохранить? Что можно исправить и добавить в будущие уроки?»
VI. Учителю следует посмотреть на урок с точки зрения нереализованных возможностей. Ключевыми вопросами могут быть: «Можно ли было сделать на уроке что-нибудь еще иначе (не обязательно лучше)? Можно ли было использовать другой способ? Что могло случиться на уроке, если бы...». Способность порождать новые, нестандартные идеи, не совпадающие с традиционными, должна рассматриваться в качестве одного из усло-
вий творческого мышления учителя, укрепления уверенности в своих силах и определенной независимости взглядов.
Управление рефлексивной беседой в целом требует определенных навыков. Методист должен владеть широким репертуаром разнообразных приемов:
- эффективное использование молчания;
- умение активно слушать;
- умение задавать дивергентные, нестандартные вопросы;
- повторение (резюмирование);
- эксплуатация эмоциональных состояний;
- конфронтация с определенным мнением;
- владение разнообразными мыслительными моделями.
Так, эффективное использование молчания - это прием, применяемый тогда, когда беседа по какой-либо причине прерывается и воцаряется молчание. Вопреки ожиданиям учителя, методист не комментирует его действия, а молчит Такое поведение может преследовать разнообразные цели. Одна из них - снятие напряженности на первых этапах беседы. Молчание со стороны методиста в этом случае означает то, что постоянное говорение не есть обязательное условие совместного обсуждения вопроса, что в молчании нет ничего особенного. В другой ситуации методист может молчать, если понимает, что такое поведение соответствует особенностям поведения учителя. Своим молчанием он демонстрирует, что понимает эту особенность и разделяет ее. Нередко молчание может носить и «провоцирующий характер», вынуждая учителя попытаться самостоятельно решить возникшую проблему.
Столь же многообразные функции играют в рефлексивной беседе умение слушать, резюмировать и т. д. С их помощью методист направляет беседу в нужное русло. Последнее особенно важно на начальных этапах беседы, когда под влиянием самых разнообразных моментов учителя поворачивают русло беседы в сторону, стараясь уйти от обсуждения «горячих» тем.
Умение внимательно, активно слушать является базовым для процесса общения. И перцептивная, и коммуникативная, и интерактивная стороны общения могут реализовываться только при соответствующем умении слушания партнера. Слушание может быть нерефлексивным и рефлексивным [2, с. 29-31].
Нерефлексивное слушание - это активное молчание, требующее большого физического и психологического внимания. Техника нерефлексивного слушания выражается в следующем:
в «буферных» фразах типа: «Что-то беспокоит? Что-то случилось? Вы чем-то встревожены? У вас произошло что-то радостное?»
в ответах, подчеркивающих внимание: «Да? Продолжайте, продолжайте... Это интересно! Надо же!Понимаю... Приятно это слышать...» и т. д.;
в невербальных средствах, выражающих заинтересованность - утвердительный наклон головы, открытая поза, соответствующая мимика.
Все варианты ответов в технике нерефлексивного слушания должны быть нейтральными, ободряющими и открывающими.
Рефлексивное слушание - активное слушание, объективная обратная связь с говорящим, используемая для контроля точности восприятия услышанного. Слушать рефлексивно - это значит расшифровывать смысл сообщений, выяснять их реальное значение.
Техники рефлексивного слушания:
1) Выяснение - уточнение смысла каких-либо высказываний либо всего сообщения в целом. Это позволяет получить дополнительную информацию по неясным вопросам, улучшить первоначальное сообщение, так как показывает автору, что он выражает свои мысли неточно. Типовые фразы и вопросы: «Уточните, пожалуйста, что вы имеете в виду! Повторите, пожалуйста, эту часть! Я не понял ... Не объясните ли вы это еще раз?».
2) Перефразирование - формулирование той же мысли другими словами. В данном случае слушающий для проверки понимания смысла и идеи сообщения пытается выразить мысль автора, используя свои слова, термины, выражения. Это позволяет получить подтверждение правильности понимания и дает возможность автору внести коррективы в сообщение. Типовые фразы: «Правильно ли я понял, что... Как я понял вас... По вашему мнению... Другими словами, вы говорите... Вы считаете, что...».
3) Отражение чувств - адекватное восприятие и озвучивание слушающим чувств, эмоционального состояния говорящего. Диалог зависит не столько от содержания информации, сколько от чувств, установок, эмоциональной реакции. Для рефлексивного отражения чувств можно использовать следующие фразы: «Мне кажется, что вы чувствуете... Вы несколько расстроены... Мне знакомы ваши ощущения... Я чувствую, что вы...».
4) Резюмирование - подведение итога, смысла сообщенного говорящим. Резюмирование помогает соединить фрагменты беседы в единое смысловое целое. Это помогает слушающему убедиться в правильности и точности понимания, а говорящему оценить, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль. Типовыми формулировками могут быть следующие: «Основными выводами, с вашей точки зрения, являются... Можно ли сказать, что смысл вашей речи состоит... Если подытожить сказанное вами, то... Правильно ли я понял, что вашими основными идеями являются...».
Особое место в рефлексивной беседе занимает применение разнообразных мыслительных стратегий и способов анализа конкретных педагогических ситуаций. К наиболее эффективным и часто используемым мыслительным стратегиям можно отнести:
- «консервативное фокусирование» или однофакторный мыслительный эксперимент, характеризующийся фокусированием внимания не на всей, а на какой-то части проблемы и последовательном пошаговом отслеживании потенциальных вариантов ее решения;
- «картирование проблемной си!уации» или графическое составление смысловой карты проблемной ситуации, письменное структурирование всех ее составляющих элементов и связей;
- мысленное проектирование, представление возможных последствий принятого решения;
- внимание к деталям, помехам, фону и т. д.;
- контекстный анализ или дедуктивный способ получения новых знаний путем последовательного расширения смыслового контекста исследуемого явления.
Развитие рефлексивной культуры учителя разворачивается в ходе совместного поиска эвристического и напряженного диалога между учителем и методистом, направленного на преодоление возникших в ходе урока трудностей. Следует отметить, что специалист системы повышения квалификации может при этом придерживаться разных приемов. Так, он может ориентироваться на «учебный» опыт учителя. В центре дискуссии тогда будет план урока. Умения стимулируют учебную деятельность учащихся и рассматриваются в контексте целей, содержания и ожидаемых результатов учащихся. Такая стратегия позволяет учителю более глубоко понять смысл своей деятельности. Второй прием, в первую очередь, ориентирован на анализ межличностных отношений между учащимися и учителем. Предметом обсуждения становятся мысли и чувства учителя, общая атмосфера урока, характер взаимодействия между участниками познавательного процесса. Особое внимание уделяется способности учителя реагировать на неизменно уникальные ситуации в классе, на его понимание эмоционального состояния класса и отдельных учеников. В этой связи методист системы повышения квалификации помогает учителю понять самого себя, адекватно оценить свои характерологические качества: терпимость, доброту, чуткость ит. д.
Эти два приема различаются по своим целям: в первом случае речь идет об учителе-комиетентном инструкторе, анализирующем урок в терминах качества организованного им учебного процесса (технократическая модель учителя); во-втором - учителе-гуманисте, рассматривающем обучение как процесс обнаружения личностного смысла для себя и учащихся.
Вместе с тем, оба приема по сути исходят из модернизированного поведенческого подхода к пониманию обучения как процесса, стимулируемого «изнутри», направленного на развитие представления учителя о себе и своей деятельности. Основным способом его обучения при таком понимании сущности учебного процесса становится метод эвристических вопро-
сов, выступающий как средство анализа, расчленения, распредмечивания я-концепции учителя и составляющих ее элементов. Вопросы выступают в своей исследовательской функции, стимулируя тем самым самостоятельное мышление учителя. Важно отметить, что методист использует, главным образом, открытые, требующие неоднозначного ответа, высокой познавательной сложности вопросы. Это скорее вопросы-гипотезы, которые предлагают учителю включиться в поиск решения и построения своей собственной гипотезы. Они выступают одновременно и как ответ на вопрос, и как исходная точка для нового движения мысли.
Совершенно очевидно, что такой способ дидактического взаимодействия может разворачиваться только в специфическом коммуникативном контексте. При этом методист может занимать как директивную, так и недирективную позиции.
При директивном стиле взаимодействия методист занимает позицию эксперта, человека с гораздо большим, чем у учителя, опытом, и ему отводится решающая роль во взаимоотношениях с учителем. Такая позиция основана на убеждении, что у учителя есть и достоинства, и недостатки. Смысл общения заключается в том, чтобы культивировать у учителя положительные и нейтрализовать отрицательные качества. Задача методиста - опираясь на факты и наблюдения, предлагать варианты решения возникающих на уроке проблем. Концепцию директивного управления в процессе повышения квалификации называют также ориентированной на методиста, который высоко оценивает чисто человеческие качества учителя. Такое отношение позволяет учителю довериться и принять рекомендации, советы и, может быть, критику неудачных моментов урока. Важно при этом дать учителю понять, что неудача не означает профессиональную некомпетентность. Наоборот, она должна рассматриваться как испытание, позволяющее мобилизовать профессиональные ресурсы.
Недирективный стиль взаимодействия ориентирован в большей степени на учителя, на его внутренний мир, нежели на профессиональные качества педагога. В центре внимания - неповторимый опыт учителя. Для атмосферы, в которой проходит диалог, характерными являются открытость и взаимное доверие. Методист готов принять коллегу таким, какой он есть, со всеми плюсами и минусами. Он стремиться занять позицию ментора, ничего не объясняет, не советует и не решает - он выполняет роль «говорящего зеркала, отражающего мысли и чувства другого человека.
Действительно, любое обучение представляет по своей сущности взаимодействие обучаемого и обучающегося, то есть акт коммуникативной деятельности. В процессе повышения квалификации учителей одним из компонентов содержания обучения, безусловно, выступает индивидуальное сознание учителя, его эмоции, надежды, восприятия и устремления. Обучение становится направленным на самого себя, а его содержание -
личностно-ориентированным. При таком обучении важно создать специальный психологический контекст обучения. К методисту предъявляются достаточно высокие требования, скорее не как к специалисту, хорошо знающему современные методы и приемы обучения, но как андрагогу, имеющему хорошую психологическую подготовку. Взаимодействие в системе «методист-учитель» оказывается просто невозможным в случае авторитарной догматической позиции первого. Учитывая эти моменты организации учебного процесса, методист должен стремиться придерживаться следующих правил: стимулировать учителей к открытому выражению своих чувств; разъяснять, что мысли и чувства - это еще не дела и поступки; понимать, что индивидуальные различия между учителями естественны и, более того, желательны; принимать возможные ошибки учителей как факты, которые требуют к себе адекватного отношения; создавать условия для свободного обмена мыслями и чувствами; не мешать говорить и уметь слушать учителей; стремиться открыто говорить о своих собственных проблемах, чувствах и мыслях.
Библиографический список
1. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия развития педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации: дисс... канд. пед. наук / Г. Ф. Биктагирова. - Казань, 2004. - 170 с.
2. Орлова, И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии [Текст] / И. В. Орлова. - СПб: Речь, 2006. - 128 с.
3. Korthagen, F. A. J., Kessels, J. Р. М. Linking Theory and Practice // Loevinger, J. Some Thoughts on Ego Development and Counselling // Personal and Guidance Journal.-1980.
РАЗДЕЛ XII РАЗМЫШЛЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 378.147
И.И.Макашина
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ МОРСКОГО ТОРГОВОГО ФЛОТА
Решая современные проблемы подготовки будущих менеджеров морского торгового флота (МТФ) и выполняя задачу совершенствования качества подготовки специалистов для морского транспорта, менеджеров МТФ, в частности, в соответствии с международными требованиями и новыми российскими образовательными стандартами, необходимо искать новые пути реформирования морского образования с тем, чтобы перейти на профилированную подготовку кадров морского флота в соответствии с конвенционными требованиями.
В настоящее время работа менеджеров МТФ сводится к руководству по выполнению следующих мероприятий: оптимальной расстановки конкретных типов судов по линиям и направлениям их работы; своевременной подачи судов под погрузку и своевременного их принятия в портах под разгрузку; обеспечения требуемой скорости доставки грузов; оптимального составления грузовых планов и тщательной подготовки грузовых помещений судна под прием определенного груза; контроля за сохранностью груза во время рейса и т. д.
Каждый указанный вид деятельности включает большой перечень вопросов организации производства, решение которых зависит, прежде всего, от теоретического и практического знания об объектах, включенных в эту деятельность. Менеджеру МТФ необходимо иметь теоретические знания не только об объектах, включенных в его непосредственную деятельность, но и об объектах, включенных в деятельность партнеров, как внешних, так и внутренних. Количество таких объектов не ограничено, но знание основных обязательно.
Существующая система подготовки специалистов морского транспорта, в целом, обеспечивает потребности предприятий и организаций отрасли в подготовке, повышении квалификации и переподготовке морских специалистов. В тоже время эта система должна постоянно улучшаться, что обусловлено развитием морской отрасли и требованиями, предъявляемыми к морским специалистам вообще и к менеджерам МТФ, в частности.
В настоящее время Российская Федерация располагает 43 морскими торговыми портами, в которых эксплуатируются 297 перегрузочных комплексов для обслуживания транспортного флота. Это сложная, большая система, состоящая из огромного количества структур, возглавляемых менеджерами МТФ. Если к представителям плавательных специальностей требования определены, прежде всего, Международной Конвенцией ПДМНВ-78/95, то, что касается менеджеров МТФ береговых структур, они нигде не прописаны, но необходимость высокого уровня их подготовки вполне очевидна.
Многие из окончивших морские вузы по плавательным специальностям, рано или поздно начинают работать на берегу в экспедиторских, агентских и других компаниях. Широкий диапазон деятельности менеджеров МТФ предполагает полипрофильно-полисубъектные отношения и требования конвенции можно рассматривать достаточным основанием для дальнейшего развития профилированного обучения с целью формирования высокого уровня профессионализма.
Реализация конвенционных требований в системе российского морского образования предполагает изменения структуры и содержания действующего в морской академии образовательного процесса. Особую значимость в этом процессе приобретает решение проблемы отбора и структурирования содержания морского образования, поиск способов его реализации путем разработки и внедрения преемственных учебных планов и образовательных программ различных уровней, эффективных педагогических технологий и адекватного методического обеспечения.
Многогранный труд менеджера МТФ требует такого же широкого подхода к его обучению. Такой подход и характеристика менеджера МТФ как специалиста совпадает с принятым в мире, и определяет основные требования к построению учебного плана и учебного процесса в целом. Повышение качества подготовки будущих менеджеров МТФ, их профессиональной и социальной адаптации представляется возможным при формировании у них полипрофильно-коммуникативной когнитивно сти.
Термин «когнитивность» используется в широком смысле, обозначая сам акт познания или само знание. В этом контексте он может быть интерпретирован в культурно-социальном смысле как обозначающий появление и развитие знания и концепций, связанных с этим знанием, выражающих себя как в мысли, так и в действии.
Полипрофильно-коммуникативная когнитивность интерпретируется нами как система общепрофессиональных, межотраслевых, межкультурных, психолого-педагогических и иноязычных знаний, необходимых для эффективной деятельности в различных профессиональных группах [4].
Мы поставили задачу усовершенствования системы подготовки будущих менеджеров МТФ, с тем, чтобы профилированное обучение сводилось к тому, чтобы:
