CC BY
172
УДК 811.161.1 ББК 81.411.2-3
Г. Н. Кобякова
РЕЧЕВАЯ АГРЕССИЯ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Сегодня проблема деструктивного речевого поведения человека стала одной из наиболее важных для научного осмысления. Не лишена деструктивных тенденций и речь учителя. В статье рассматриваются некоторые способы выражения агрессии на различных языковых уровнях.
Ключевые слова: вербальная (языковая) агрессия, агрессия учителя, агрессивный дискурс.
G. N. Kobyakova SPEECH AGGRESSION OF A TEACHER IN MODERN SCHOOL
Abstract. Today the problem of destructive speech behaviour has become one of the most important issues of academic thought. Teachers' speech is not devoid of destructive tendencies either. The article deals with particular methods for expressing aggression on different language levels.
Key words: verbal (language) aggression, teacher's aggression, aggressive discourse.
Сегодня очень остро стоит проблема речевой агрессии в обществе. Не обошла эта проблема и школу. И проявляется это не только среди учеников, но и учителей.
Несмотря на значительные разногласия в определении агрессии, многие специалисты склоняются к следующему определению: «Агрессия - это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление и причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [11]. Термин агрессия ассоциируется с негативными эмоциями и даже с негативными установками. Речевую агрессию в самом общем виде специалисты определяют как грубое, оскорбительное, обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, обвинение, насмешка [9].
Бесспорным является тот факт, что агрессивное отношение к действительности формирует и агрессивную социальную среду, агрессивную логосферу, которая активно воздействует на окружающих. И в связи с этим небезынтересным является проблема педагогической агрессивности, которая обнаруживается в дискурсе. Именно в способе общения отражено стремление к достижению превосходства и доминированию.
Учитель выражает потребность в заинтересованности каждого ученика предметом. Следовательно, педагогический дискурс - это сложное коммуникативное явление, представляющее собой единство языковой формы, знания о мире и действия учителя, имеющее в своей структуре доминантность, дидактичность и определённую долю агрессивности, которая является способом достижения желания педагога. Речь учителя в таком случае, кроме коммуникативной, выполняет функцию насилия, поэтому, являясь инструментом отстаивания собственной субъектной независимости, она становится инструментом объектной независимости другого. Речь становится способом подавления [4].
Многие исследователи отмечают, что профессия учителя сама по себе имеет агрессивную предрасположенность (М. Фуко, Э. Фромм, Л. Берковиц, Л. М. Митин и др.). Учитель обязан доводить ученика до некой общей нормы, если это необходимо в воспитательных целях. А это подчас воспринимается последним как насильственная субъективация, т.е. нарушение объектности самого ребёнка. И это вызывает сопротивление и запускает механизмы ответного насилия - сопротивление дискурсу учителя. В педагогической практике замечание, порицание являются формами негативного оценочного суждения. К видам порицания традиционно относят нотацию, упрёк, сарказм, угрозу.
Результат оценочной деятельности учителя проявляется в выборе лексики, в особенностях структурирования высказывания, просодических элементах речи, даже в мимике и жестикуляции. Таким образом, учитель сам становится частью своего высказывания.
Учебно-воспитательный процесс невозможно представить без оценки, поэтому она является способом предъявления дискурса. Для педагогов агрессия в дискурсе является способом достижения желания унифицировать учащихся. Оценка может выполнять конструктивную и деструктивную функцию. В последнем случае она выполняет функцию подчинения и деформации школь-
ника. Агрессивность учителя может проявляться в повышении голоса, прямых угрозах, наказании оценкой, унижении, демонстрации негативного отношения и т.д. [2].
В образовательных учреждениях агрессивный речевой акт является инструментом создания и поддержания социальной иерархии. Здесь агрессия носит преднамеренный (заранее продуманный) характер. Годами отрабатываются словесные формы агрессии, которые со временем и опытом становятся всё изощрённее. Пренебрежительно-грубое или повелительно-покровительственное отношение к ученикам проявляется в повышении тона, резких восклицаниях, неоправданно частом употреблении повелительного наклонения глаголов (Закрой рот!), инфинитивах в значении повелительного наклонения (Хватит умничать!), грубых замечаниях («Это же надо быть таким деревянным!») и язвительных насмешках (Ты говоришь глупости, впрочем, как истинная блондинка!).
Для реализации агрессивных намерений используются такие языковые средства, как сравнение, метафора, ирония: «Что вы сидите, как белый лист бумаги?», «Ну ты у нас везде грязь найдёшь!» (комментарий к драке), «Дети, уберите свои клешни от компьютеров!», «Ты что, руки у соседа занял?», «Когда я объясняла новый материал, ты уже к Марсу подлетал?»
Для передачи негативного отношения или оценивания употребляется просторечная, жаргонная и арготическая лексика: «Заткни фонтан!», «Прекращайте мне друг на друга стучать!», «Предки очень обрадуются твоим оценкам!», «Надрать бы тебе задницу!»
Особенно хочется остановиться на явлении так называемой метафоры низа - это не столько проблема уместности, сколько показатель того, что говорящий считает позволительным в этом окружении: «подними, наконец, свою недвижимость и иди отвечать», «убери свой бампер», «седалище не вспотело?», «у тебя седло горит?», «на пятой точке уже дыру протёр» и т.д.
Словообразовательные возможности языка также могут использоваться для дискредитации школьника. Например, уменьшительно-ласкательные суффиксы могут передавать в том числе и негативное отношение: «послушай меня, деточка...» (взрослому), «не шаркай, ноженьки свои подымай», «глазоньки свои подними на досочку!», «головёнку-то включи» и т.д.
Это может быть и сознательное игнорирование акцентологических и грамматических норм для показа лингвистической «незрелости» детей: «Шо вы пОртфелей тута наклали? Ме-стов больше нету, как здеся?» Выбирая такой способ высказывания, учитель даёт понять, что литературного языка дети не понимают, следовательно, преподаватель вынужден говорить на том языке, который им понятен. Одновременно с этим доводится до сведения и другое: насколько примитивно данное высказывание, настолько же примитивны и сами ученики.
Оскорбительная речь учителей, направленная на учащихся, прежде всего характеризуется наличием слов так называемого сниженного значения с экспрессивными и эмоционально-оценочными оттенками («курица», «болтать», «дурацкий вопрос», «тормоз», «ни о чем», «буйный», «гуляй», «обалдели», «заткнитесь», «замри», «заколебал»); распространением отглагольных существительных («балаболка», «заводилка»); грубых слов, нарушающих нормы этикета («щаз как врежу», «голову оторву», «убью») и выражающих открытую угрозу.
Как агрессивные выпады расцениваются пословицы и поговорки, фразеологизмы (часто редуцированные или изменённые говорящим): «Что вы смотрите на меня, как на новые ворота?» (в исходной версии - ...как баран на новые ворота). Педагог, понимая, что выделенное слово имеет здесь недвусмысленную отрицательную коннотацию, просто купирует его, переводя агрессию из явной в опосредованную. Но тем не менее у ученика, с детства освоившего эту фразему, сохраняется прямая ассоциация с оскорбительным высказыванием. Или: «Из лука - не мы, из пищали - не мы, а урок прогулять - лучше нас не сыскать». Сравним вариант из словаря В. И. Даля: Из лука - не мы, из пищали - не мы, а попить, погулять - лучше нас не сыскать. Экспрессивность может усиливаться при включении в речь просторечных фразеологизмов: «не вешай мне лапшу на уши», «хватит мне мозг компостировать».
С этой же целью используются учителями прецедентные тексты - цитаты из фильмов, мультфильмов и даже из произведений классиков: «Ну вы, блин, даёте!», «Скажите, какая цаца!», «Яу папы дурачок!», «Иванов, поверни своей головы кочан!», «Что ты нам тут показываешь пышных подмышек меха?»
Нередко можно услышать от учителя клички и «дразнилки» - специфические средства из речи детей младшего возраста. От агрессивных высказываний их отличает относительная эмоциональная нейтральность. В среде детей такие слова звучат органично, их назначение - особое называние, специфическое наименивание, выявление в адресате его отличительных признаков, выделяющих его из ряда подобных. Если кличка не нравится ребёнку, то она говорит об агрессивном намерении говорящего и может спровоцировать конфликт. Часто это изощрённое, неблагозвучное, подчёркнуто грубое искажение фамилии или проведение аналогий её элементов со значениями негативного оценочного характера. Например, учитель вызывает ученика к доске: «Серёга!», «Ку-зя» (фамилия Кузьмин), «штыбзик», «Не зря у тебя фамилия Филоненко! Бог зря фамилии не раздаёт!» (намёк на слово филонить). Такое своеобразное заимствование наименований из учениче-
ской речевой среды говорит о желании педагога установить с воспитуемыми панибратские отношения, это своеобразное средство единения и признания. Приведём примеры номинаций, которые впервые использовал сам учитель на уроке и которые закрепились в речи учеников именно после этого: «иди, Базилио!» (об ученике в очках), «тебя надо было назвать не Белла, а Дебела», «Наши два голодных гоблина снова в столовой?»
Повсеместно проникли в школу эвфемизмы. Многие учителя, говоря «блин», «полный абзац», «ёпсель-мопсель», «ёханый бабай» и др., даже не догадываются, что это условная замена недопустимого слова. Безусловно, это говорит не только о речевом бескультурии отдельного учителя, но и о расшатанности социальных норм поведения вообще. Нередки случаи, когда в школу приходят молодые специалисты, не всегда имеющие должное образование и воспитание, которые широко используют в общении обсценную лексику - и это уже не столько проблема моды или допустимости, сколько это свидетельство того, что человек по-другому не умеет себя выразить. Само по себе употребление обсценной лексики - показатель того, что собеседники находятся на одном уровне в социальной иерархии или выбирают регистр близких, интимных в европейском понимании, отношений, уровень доверительного общения. Таким образом, исходя из целей функционирования речи, понятно, что обсценная лексика характерна для бытовой, а не для деловой среды общения [11].
Подобное словоупотребление не выражает речевую агрессию, но бесспорно создаёт грубо-неприемлемую тональность речи, опошляет общение и, конечно, может спровоцировать ответную грубость.
Небезынтересным представляются нам данные и на уровне синтаксиса. Проведенный группой исследователей структурно-семантический анализ агрессивных высказываний показал следующее: по количеству предикативных частей преобладают простые предложения - 86 % (сложные конструкции отмечены в 14 % случаев). По совокупности семантических и структурных свойств среди односоставных предложений выделяются следующие типы:
• определенно-личные (Да замолчите же! На меня сейчас же посмотрели!);
• безличные (Ему надо не психолога, а дуролога);
• инфинитивные (Тебя сейчас убить или потом?).
По способу выражения главного члена преобладают односоставные глагольные (Так, рассказать мне о взглядах Плеханова) (87 %).
По структурной и семантической полноте односоставные определенно-личные предложения делятся на:
• односоставные определенно-личные, полные (Иди домой, гуляй!);
• односоставные определенно-личные, неполные, эллиптические (Так, сюда работы!).
По наличию/отсутствию второстепенных членов предложения односоставные предложения делятся на:
• распространенные (Еще раз так сдашь, поставлю два!) (96 %);
• нераспространенные (Заткнитесь!) (4 %).
Внутри двусоставных предложений доминирующее место занимают двусоставные полные предложения (Ты заколебал уже) - 61 % и двусоставные неполные предложения (Ты что, совсем что ли?!) - 39 %.
Среди сложных предложений преобладают сложноподчиненные предложения, как правило, с придаточным условия (Если не перестанешь болтать, я два поставлю!) - 89 % и придаточным изъяснительным (Так, я не понимаю, что такое!) - 11 %.
В зависимости от цели высказывания простые и сложные предложения делятся на повествовательные (40 %), побудительные (27 %) и вопросительные конструкции (33 %). Среди грамматических средств в побудительных предложениях преобладают следующие: глагол-сказуемое в форме повелительного наклонения (Да замолчите же!) и глагол-сказуемое в форме инфинитива (Молчать!). Среди грамматических средств вопросительных конструкций наблюдаются такие средства, как вопросительные местоимения зачем, как (Правильно, и зачем тебе исправлять такие замечательные двоечки?), вопросительные частицы ли, разве, неужели (Ты совсем обалдел что ли, или как?) [8].
Как отмечалось ранее, агрессия может отразиться и в просодическом оформлении речи: интонации, темпе, ритме, паузации, а также в повышении тона голоса, внезапной смене тембра. Поэтому в деловой коммуникации - а она для школы является оптимальной - должны быть исключены тон и голос, которые могут характеризоваться как злобный, истеричный, раздраженный, язвительный, снисходительный, покровительственный, крикливый, капризный, грубый, командный, презрительный, насмешливый, ироничный, холодный, равнодушный, невнятный, сиплый, монотонный, нудный, менторский, резкий, визгливый и т.д. Всё это может стать осознаннной или неосознанной провокацией ответной речевой агрессии, и, как отмечает В. И. Жельвис, «укрепив-
шись в допустимости агрессии вербальной, человек может распространить эту модель на другие сферы жизни, требующие, по его мнению, уже физической агрессии» [6].
Традиционно под агрессивной интонацией понимается такая, которая характеризуется усиленной громкостью и значительным повышением голосового тона. Человек, демонстрирующий форму агрессии как интонационно выраженную, например «крик», показывает, что его речевые действия должны быть приняты всерьез. И снова возникает вопрос о неразличении стилей коммуникации. Бытовая и деловая коммуникация суть два разных явления. Существует, например, традиционное представление, что окрик командным голосом действен. Это представление проецируется из поколения в поколение. На уровне бытовой коммуникации окрик командным голосом широко применим в силу стереотипного представления о его эффективности. Но если в бытовом общении окрик может быть допустим, и то с определенными оговорками, то в деловой коммуникации он категорически невозможен.
Однако интонационная атака может быть не только открытой, т.е. внешне выраженной, но и скрытой: негромкая плавная речь, сопровождающаяся снисходительным тоном, полуулыбкой и взглядом поверх очков. И «жертва» не сразу понимает, что в данный момент на неё совершается нападение. Для учителя недопустимо и то и другое, т.к. преднамеренная маскировка агрессивности за притворным «добрым» отношением носит разрушительный характер, но в более изощренном виде.
Результаты опросов учеников говорят о том, что дети относят к речевой агрессии и экстраязыковые (мимические и жестовые) средства: улыбку (снисходительную, саркастическую.), тяжёлые вздохи, поджимание губ, закатывание глаз, аплодисменты учителя и др. Речевая агрессия может компенсироваться презрительным высокомерием, апломбом, амимией («деревянным» выражением лица).
Итак, речевая агрессия в школе в большинстве случаев используется как «средство выражения власти, собственного превосходства и насилия» [1].
Выбирая для коммуникации этот специфический способ общения, учитель должен отдавать себе отчёт в том, что, во-первых, такой выбранный им дискурс может спровоцировать ответную агрессию и, во-вторых, учитель сам создаёт базу для усвоения агрессивной модели поведения (как речевого, так и неречевого), то есть сама по себе агрессия учителя является предпосылкой для появления агрессии в речи учащихся.
Сегодня мы наблюдаем, как бытовая коммуникация проникает в общественную сферу (на телевидении, в Интернет), как стирается грань между ними. А между тем, по замечанию исследователей разговорной речи, русская бытовая среда очень агрессивна, «она агрессивна в том смысле, что мы принципиально в бытовом диалоге ориентированы на монолог» [1]. И в этой связи надо говорить о необходимом обучении школьного учителя деловой и вообще публичной коммуникации, в частности, обучении приёмам контроля над речевой ситуацией: игнорирование речевой агрессии, отказ от продолжения общения, продолжение общения в ровной тональности, переключение внимания (отвлечение от агрессивного намерения) и др. (по Ю. В. Щербининой [11]).
Кроме того, одним из критериев оптимального педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, целенаправленное формирование определенных межличностных отношений в школьной аудитории, и умение осуществлять эту деятельность является важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога.
Таким образом, профессионально компетентный педагог должен уметь:
1) вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также осуществлять диагностирование личностных свойств и качеств учащегося. По мнению многих исследователей, в процессе коммуникации слова составляют 7 %, звуки и интонация - 38 %, неречевое взаимодействие -55 %;
2) вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с обучаемыми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных дидактически значимых целей. Данный критерий характеризует организаторские и управленческие качества специалиста, а также свидетельствует о способностях и умениях предупреждать конфликты или управлять ими с целью более рационального их разрешения;
3) идентифицировать себя с обучаемыми, понимать, как он сам воспринимается партнерами по общению (учащимися) и эмпатийно относиться к ним. Это умение не только повышает социальную ценность педагогической деятельности, но и во многом способствует предупреждению профессиональной деформации преподавателя [8].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Базжина, Т. В. Вербальная агрессия: мода или винтаж? [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ozon.ru/context/detail/id/384473.
2. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковец. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. -250 с.
3. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. - М.: Эксмо, 1960. - 290 с.
4. Жельвис, В. И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия / В. И. Жельвис. - Ярославль, 1990. - 196 с.
5. Краснопёрова, Е. В. Технология преодоления проявлений агрессии учителей в педагогическом дискурсе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. В. Краснопёрова. - Ижевск, 2006. - 24 с.
6. Меняев, А. А. Конфликты в обучении и воспитании // Прикладная психология и психоанализ. - 2000. - № 3.
7. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - 480 с.
8. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. - 13-е изд. - М.: Русский яз., 1981. - 816 с.
9. Олешков, М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - № 2. - С. 43-50.
10. Солдатова, Г. Комплекс превосходства и формы интолерантности / Г. Солдатова, Л. Шайгерова // Век толерантности. - М., 2001. - № 2 - С. 2-10.
11. Щербинина, Ю. В. Русский язык. Речевая агрессия и пути её преодоления / Ю. В. Щербинина. - М.: Флинта: Наука, 2004. - 240 с.
12. Фромм, А. Азбука для родителей / А. Фромм. - Л.: Лениздат, 1991. - 320 с.
13. Фромм, А. Анатомия человеческой деструктивности / А. Фромм. - М.: Просвещение, 1994. - 447 с.
УДК [811.161.2+811.163.1]:821.161.2"8" ББК 81.4112-3
С. И. Корниенко
УПОТРЕБЛЕНИЕ СТАРОСЛАВЯНИЗМОВ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ НА РЕЛИГИОЗНУЮ ТЕМАТИКУ
Аннотация. В статье С. И. Корниенко осуществлен обзорный анализ старославянизмов в произведениях на религиозные темы, где исследованные лексические единицы довольно часто употребляються как в прямом, так и в переносном значении, что дает возможность мастерам слова ярче передать свое отношение к изображаемому.
Традиционно употребляемые в устной разговорной речи старославянские лексемы вошли в новый украинский литературный язык как составной компонент живого народного украинского языка. Введение их в художественные произведения писателей новой украинской литературы, их последователей было вполне естественно. Это выразилось в изображении церковных традиций, служителей культа, исторических событий. Они стали заметным стилистическим средством, которое использовали писатели и поэты XIX в.
Ключевые слова: возвышенность, ирония, новый украинский литературный язык, религиозная тематика, сарказм, старославянизмы, стилистическая роль, торжественность, художественные произведения.
S. I. Kornienko
USE OF SLAVISMUS IN WORKS ON A RELIGIOUS SUBJECT
Abstract. In the article written by S. I. Kornienko the survey analysis of slavismus is carried out in works on religious themes, where investigatigated lexical units are used often enough both in a direct and in portable value, that enables masters of word to pass the attitude toward represented much brighter.
The old slavonic lexemes traditionally used in verbal colloquial speech entered in new literary Ukrainian as a compound component of the living folk Ukrainian language. Introduction them into works of writers of new Ukrainian literature, their followers was quite naturally. It was expressed in the image of church traditions, servants of cult, historical events. They became a noticeable stylistic mean, which was used by writers and poets of XlXth century.
Key words: sublimity, irony, new literary Ukrainian language, religious subject, sarcasm, slavismus, stylistic role, solemnity, artistic works.
Знакомство с научной литературой украинского языковедения свидетельствует, что в поле зрения украинистики прошлого столетия определенное место занимало осмысление функций старославянизмов в прозовых, поэтических и драматических произведениях украинских писателей. Исследования лексической системы украинского языка обогатились ценными научными наблюдениями относительно функционирования старославянизмами в творчестве писателей и поэтов эпохи становления и развития украинского литературного языка. Весомое слово в оценке стилистической роли старославянизмов в украинской художественной литературе сказали известные украинские языковеды Л. А. Булаховский и И. К. Билодид, В. С. Ващенко и Ф. Т. Жилко, П. П. Плющ и В. М. Русановский, научные поиски и идеи которых оставили заметный след не только в изучении
