CC BY
23
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ...
УДК 378.147:811.1:378.17
Борисова Татьяна Владимировна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии, К>Ьог/'5ovа1 @гambler.ru, Новокузнецк
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ
Borisova Tatjana Vladimirovna
Candidate of Pedagogics, senior lecturer, Chair of Foreign Languages, Kuzbass State Pedagogical Academy, [email protected], Novokuznetsk
THE REALIZATION OF HEALTH-SAVING PRINCIPLES AT THE FOREIGN LANGUAGE LESSONS AT NON-LINGUISTICS FACULTIES
В настоящее время в педагогической литературе все больше и больше утверждается мысль о снижении уровня адаптации студентов в период перехода от школы к вузу. Это проявляется в отрицательных результатах учебной деятельности студентов, в уровне их взаимоотношений в учебных группах, в росте их тревожности, в изменении в негативную сторону представлений о педагогической профессии и, как следствие, в неудовлетворенности сделанным профессиональным выбором. Высокое напряжение в учебной деятельности, отрицательные эмоции вызывают у еще недостаточно адаптированных первокурсников низкий уровень физической работоспособности, умственное утомление, невротические и неврозоподобные состояния, электрокардиографические отклонения, функциональные нарушения состояния сердца и т. д. [8].
Для решения проблемы адаптации первокурсников необходимо учитывать многие факторы: социальные, экономические, психологические, педагогические, физиологические и др.
Проблемы адаптации, переживаемые студентами первого года обучения, во многом определяются низким уровнем их саморегуляции, а также недостаточной сформированностью умений приспосабливаться к изменяющимся жизненным условиям. Следует отметить, что данный вид умений почти не формируется целенаправленно на этапе школьного образования [7], не уделяется достаточно внимания его развитию и в условиях профессионализации. Временный уход от проблем, вызванных разрывом с привычным окружением, освоением вузовских форм и методов обучения, общением с преподавателями и сверстниками, может быть обеспечен экспериментальным употреблением возбуждающих, наркотических или каких-то других средств для получения удовольствия, подъема настроения, торможения защитных реакций и комплексов [5].
Все вышесказанное свидетельствует об актуальности и необходимости решения проблемы упреждающей адаптации студентов к профессиональной деятельности посредством разработки и применения в вузе здоровьесберегающих технологий. Для этого требуется разработка соответствующей совокупности психологических механизмов на когнитивном, эмоциональном, мотивационном и поведенческом уровнях личности, результатом внедрения которых станет упреждение (или смягчение) отрицательных проявлений «кризисов приспособления» [8].
Здоровьесберегающая технология - это альтернатива традиционному профессиональному образованию, акцентирующая внимание на сохранении и укреплении здоровья студентов. Данная технология предусматривает формирование у студентов когнитивных и поведенческих компетентностей, значимых для укрепления здоровья, внутренних стандартов, сопряженных с социально-приемлемыми нормами и правилами поведения; развитие у них самоэффективности в творческой деятельности (убежденность человека в том, что ему по силам поведение, требуемое для достижения искомого результата) и способностей к саморегулируемому изменению Отражение связи между верой человека в самоэффективность и его здоровьем - один из принципов, который учитывается при разработке и применении здоровьесберегающих технологий. [6]. Для реализации этого принципа необходимо решить ряд психопрофилактических задач. На наш взгляд, это делать нужно уже на этапе адаптационного процесса, в рамках которого происходит резкое снижение показателей адаптированное™, сопровождаемое отрицательными эмоциональными переживаниями как результат неадекватного реагирования на предъявление требований со стороны окружающей среды, а также представлений о собственной неуспешности и некомпетентности.
Исследования свидетельствуют о том, что кризис в адаптации первокурсников характеризуется значительной утратой их веры в способности успешно решать учебно-профессиональные задачи. Он обусловлен недостаточной сформированностью у студентов общеучебных компетентностей, отсутствием у отдельных из них опыта успеха в учебной деятельности или недостаточностью такого опыта, несоответствием сформированной веры в собственную успешность и компетентность их реальным учебным достижениям в вузе. Ослабление или утрата убежденности в наличии у себя компетентностей для решения предстоящих задач провоцируют ухудшение самочувствия и настроения студентов, снижение их активности. Здоровьесберегающие технологии могут разрешить дидактический кризис, а также когнитивный, эмоциональный и мотивационный кризисы в дидактической адаптации.
На наш взгляд, адаптивная система обучения (АСО), по которой работает в течение многих лет ряд преподавателей кафедры иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии, успешно решает задачи более ранней и бесстрессовой адаптации первокурсников к условиям вуза. АСО - это способ обучения, который обеспечивает адаптацию к
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ...
индивидуальным особенностям студентов и способствует интенсификации учебного процесса за счет изменения его структуры [4].
Не секрет, что вчерашние школьники подготовлены только к репродуктивной деятельности. В то же время, умения, необходимые для продуктивной познавательной деятельности, у них сформированы слабо. Становясь студентами, первокурсники включаются в совершенно новые формы обучения, требующие от них умения самостоятельно думать, осмысливать учебный материал, конспектировать, самостоятельно изучать первоисточники, учебную литературу, готовиться к семинарским, практическим и лабораторным занятиям и т. д.
Одной из трудностей адаптации студентов к условиям учебы в вузе является незнание рациональных приемов умственной деятельности, условий их оптимального применения, неумение работать с книгой, конспектировать лекции, правильно планировать и использовать время учебного труда и отдыха, т. е. всего того, что связано с понятием культуры учебного труда.
Поскольку в вузе не столько учат, сколько помогают учиться, то первоочередной задачей мы считаем активную помощь студентам в овладении методами систематической, вдумчивой самостоятельной работы, в ее планировании, организации и повышении эффективности. Результаты наших исследований по данной проблеме были изложены автором в более ранних публикациях [2; 3].
Научная организация труда студентов в условиях адаптивной системы обучения предусматривает установление четких норм его занятости на учебном занятии и дома. Интенсификация учебной деятельности студентов в пределах установленных норм, по мнению И. Е. Торбан, обязательно должна проводиться с учетом индивидуальных особенностей каждого студента [9]. В условиях адаптивной системы обучения самостоятельная работа студентов осуществляется на каждом учебном занятии благодаря совмещению ее с индивидуальным обучением преподавателем каждого студента.
Наряду с адаптацией самой системы обучения, осуществляемой благодаря использованию сетевого плана и средств с обратной связью, преподаватель во время индивидуальной работы не только адаптируется к каждому студенту с учетом его подготовленности по иностранному языку, особенностями его мышления и конкретного психологического состояния, но и приучает студента к взаимной адаптации.
Преподаватель каждый раз меняет характер общения со студентом, чтобы студент мог затем успешно осуществлять взаимную адаптацию при работе с сокурсниками в статистических, динамических или вариационных парах.
Статическая пара, когда студент постоянно работает с одним и тем же партнером, является лишь школой обучения работе с партнером в динамических и вариационных парах. Статическая пара формируется по желанию студентов, т. к. фактор контактности и доброжелательности играет здесь решающую роль. В этой паре студенты постоянно меняются ролями “обу-
чающего” и ’’обучаемого”. Они могут обучать друг друга, работая в режиме взаимообучения. Они могут контролировать друг друга в режиме взаимоконтроля. Научить студентов работать в статической паре является очень важной задачей преподавателя. Статическая пара, являясь одним из наиболее эффективных дидактических механизмов, обеспечивающих значительное повышение речевой активности каждого студента, решает одновременно психологическую проблему - регулярное общение студентов друг с другом на занятии. При традиционном обучении общение преимущественно осуществляется между учителем и одним студентом, затем со следующим и т. д. Остальные студенты вынуждены слушать ответы сокурсников и ожидать своей очереди для выхода на общение с преподавателем под наблюдением всех студентов группы. При работе в паре каждый студент получает возможность говорить, отвечать, объяснять, доказывать. Половина группы говорит одновременно! Активность студентов возрастает в 15-20 раз. Да и те, кто в данный момент слушают своих сокурсников, воспринимают его ответ с большим вниманием, участвуя активно в акте общения. Взаимоконтроль способствует воспитанию высокой нравственности, честности, справедливости, т. к. он носит обучающий характер, и взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре, независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Успешно работают и два “сильных”, и два “слабых”, и ’’сильный” со “слабым”, продвигаясь от своего уровня вверх и помогая своему сокурснику продвинуться от его уровня к более высокому.
Динамическая пара возникла в рамках АСО как средство адаптации студентов к работе с разными партнерами. При работе в динамической паре общее задание делится между членами группы. Каждый становится “обучаемым” или “обучающим”, функции постоянно меняются. Студент должен спросить каждого и ответить каждому. Динамическая пара способствует повышению уровня адаптации друг к другу в условиях постоянной смены партнеров. В случае затруднения сразу же оказывается помощь, даются разъяснения, корректируется ошибка. Работа в динамической паре ведется без выставления оценок, главным является повышение общего уровня обученности всех студентов, поэтому в ходе работы у студентов снимается состояние тревожности. Динамическая пара в силу своих высоких адаптационных возможностей способствует формированию учебного коллектива, в котором каждый помогает каждому, каждый обучает каждого.
Вариационная пара также является одним из видов коллективной работы. Например, студенты готовят доклады на различные темы по дополнительным источникам. После проверки докладов преподаватель организует работу в вариационной паре. Каждый кратко излагает содержание своего доклада, пользуясь свернутой опорой для высказывания. Затем осуществляется обмен материалами. Тот, кто выслушал краткое сообщение, получает возможность познакомиться с полным текстом доклада и подготовиться к краткому изложению его содержания, пользуясь опорой. Содержание до-
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ...
клада излагается новому партнеру, а он излагает содержание полученного им “чужого” доклада. И вот снова обмен докладами, поворот к прежнему партнеру и так до тех пор, пока не вернется свой доклад. Данный вид работы не только способствует повышению общей информированности студентов, развивает их умение выступать не по тексту, а по свернутой опоре, но и снимает у студентов боязнь говорить на иностранном языке.
Работа в динамической и вариационной парах демократична по своей сути. Все студенты оказывается в равных условиях. Каждый компетентен по своей части и может работать с любым студентом независимо от уровня общей подготовленности. А это, на наш взгляд, способствует снятию стресса, который неизбежен при традиционной системе обучения.
Стремление оказать помощь сокурснику при всех видах коллективной работы в статических, динамических и вариационных парах становится неотъемлемым качеством каждого члена учебного коллектива. Все студенты трудятся совместно над выполнением единой задачи. Данный вид учебной деятельности создает комфортные психологические условия для студентов и оказывает положительное влияние на повышение уровня их обученности.
Исследования А. С. Границкой [4] свидетельствуют о том, что совместная работа студентов в парах не требует дополнительного времени на учебном занятии. Она развивает самостоятельность студентов, обогащает их приемами обучения. В этом плане использование материала с обратной связью имеет особое значение. Выполнение упражнений в парах, основное во взаимоконтроле, способствует развитию логики речевого высказывания, умения выделить главную мысль, умения использовать полученную информацию в процессе общения. Вырабатывается умение внимательно слушать друг друга, не перебивая говорящего, в доброжелательной форме корректировать собеседника. А это умение вносит определенный вклад в решение воспитательных задач - овладение культурой общения, умение трудиться в коллективе, контактировать с сокурсниками.
Расхождение индивидуальных особенностей студентов таково, что на продвинутом этапе, то есть, начиная со второго курса, следует решать вопрос о дифференциации обучения. Если учет индивидуальных особенностей студентов в рамках единой программы обучения позволяет обеспечить индивидуальные скорости работы и обеспечивает достижения индивидуальных уровней обученности, то расхождение в этих уровнях позволяет поставить вопрос о дифференцированном обучении.
В рамках адаптивной системы обучения дифференциация обеспечивается введением нескольких сетевых планов с разными целями обучения и разными материалами. Выбор планов и вариантов их сочетаний предоставляется студенту. Преподаватель может выступать лишь в роли советчика, если студент за этим советом обращается. Нельзя запрещать студенту с низкими показателями обученности работать по сложному варианту. Он должен сам оценить свои возможности, соотносимые с его желанием. Также не следует навязывать студенту сложные варианты, если даже он имеет высокие показатели уровня обученности.
Выделяется три типа планов, дифференцированных по целям обучения речевой деятельности. Если на первом курсе обучение всем видам речевой деятельности осуществляется в их взаимодействии, то на втором курсе выделяется обучение чтению для себя (план ЧДС), обучение чтению для других (план ЧДД), обучение устной речи (план УР).
Вариант ЧДС является обязательным для всех студентов и включает обучение чтению изучающему (аналитическому) и ознакомительному (синтетическому) чтению с точным и общим пониманием текста. В рамках этого варианта выделяются индивидуальные уровни: минимальный, повышенный и максимальный, которые соответствуют оценкам 3, 4 и 5.
Вариант ЧДД является курсом повышенной трудности. Он включает обучение всем видам перевода, реферированию, аннотированию и требует увеличения времени для самостоятельной домашней работы. Объемы обрабатываемых текстов распределяются по индивидуальным уровням (минимальный, повышенный, максимальный).
Вариант УР включает обучение говорению, аудированию и письму, как способу подготовки высказывания. Работающие по разноуровневому курсу УР студенты, начинают, как и раньше, самостоятельную работу с подготовленной речи в паре, остальные студенты в это время работают над выполнением своих программ. Коллективно-групповая работа сводится к объяснениям и рассказу преподавателя, понимание которого полезно и тем студентам, кто решил не работать по варианту У Р.
Мы считаем, что работа по разноуровневым планам дает студенту гарантию получения положительной (и заслуженной!) оценки на экзамене. Уров-невый контроль позволяет прогнозировать оценку на экзамене. Для студентов, выполнивших задание-максимум с высоким показателем уровня обученности, экзамен носит условный характер или вовсе отменяется. Прогнозиру-емость получения положительного результата, которую обеспечивает работа в условиях АСО, ограждает студента от ненужных отрицательных эмоций и переживаний, неизбежных при традиционной системе обучения.
Таким образом, работа в условиях АСО способствует появлению у студентов уверенности в высоком уровне собственной успешности и компетентности, смягчает действие стресса, снижает уровень тревожности и т. д., а сама АСО может рассматриваться как одна из здоровьесберегающих технологий, которая позволяет успешно решить ряд психопрофилактических задач. Тот факт, что с проблемами адаптации сталкивается большинство первокурсников (до 70%), позволяет утверждать, что эффективность здоровьесберегающих технологий обусловлена их применением с первых дней обучения студентов в вузе. Предполагается, что реализация подобной стратегии научения будет способствовать упреждению или смягчению отрицательных проявлений кризиса профессионального выбора, для которого характерны утрата или значительное снижение удовлетворенности выбором профессии и ухудшение представлений о ней.
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ...
Библиографический список
1. Бандура, А. Теория социального научения. Пер. с англ. [Текст]/ А. Бандура. / Под. ред. Н. Н. Чубарь - СПб.: Евразия, 2000..- 320 с.
2. Борисова, Т. В. Адаптивная система обучения как средство организации самостоятельной работы студентов [Текст]: монография./ Т. В. Борисова. - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. - 184 с.
3. Борисова, Т. В. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей технологии и предпринимательства [Текст]: автореф. дис...канд. пед. наук./ Т. В. Борисова. - Новосибирск: РИО НГПУ, 2000. - 17 с.
4. Границкая, А. С. Рекомендации по переходу к адаптивной системе обучения. [Текст]/ А. С. Границкая. - Мытиши: Общество «Знание», 1988. - 88 с.
5. Дейвенпорт-Хайне, Р. В поисках забвения: Всемирная история наркотиков / Пер. с англ. А. В. Савинова. [Текст]/Р. Дейвенпорт-Хайне. - М.: ООО «Изд-во АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2004. - 622 с.
6. Клонингер, С. Теории личности: познание человека. [Текст]/ С. Клонингер. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 720 с. - (Серия «Мастера психологии»).
7. Колеченко, А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод, реком. Изд. 2-е., доп.-е. [Текст]/ А. К. Колеченко. - СПб.: СПб. гос. ун-т пед. мает., 1992.-103 с.
8. Мирзаянова, Л. Ф. Упреждающая адаптация студентов к педагогической деятельности (кризисы, способы упреждения и смягчения) / Под ред. Т. М. Савельевой.[Текст]/ Л. Ф. Мирзаянова. - Минск: «Беларуская навука». - 2003. - 271 с.
9. Торбан, И. Е. Предметы вузовского курса в условиях адаптивной системы обучен и я. [Текст]/ И. Е. Торбан. //Вопросы структуры, тенденций развития и методики преподавания иностранных языков. - Новосибирск, 1991. - С. 4-6.
