CC BY
18
Интернет-журнал «Мир науки» / World of Science. Pedagogy and psychology https://mir-nauki.com
2018, №6, Том 6 / 2018, No 6, Vol 6 https ://mir-nauki. co m/issue-6-2018.html
URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/144PDMN618.pdf
Статья поступила в редакцию 05.01.2019; опубликована 22.02.2019
Ссылка для цитирования этой статьи:
Бероева Е.А., Каргапольцева Н.А. Реализация вариативного модуля дополнительной профессиональной программы в развитии профессиональной компетентности обучающихся // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №6, https://mir-nauki.com/PDF/144PDMN618.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Beroeva E.A., Kargapoltseva N.A. (2018). Implementation of variable expansion of the professional program in the development of professional competence of students. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 6(6). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/144PDMN618.pdf (in Russian)
УДК 378.091
ГРНТИ 14.07
Бероева Елена Александровна
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет», Оренбург, Россия Ведущий специалист по учебно-методической работе факультета «Повышения квалификации
и переподготовки государственных и муниципальных служащих»
E-mail: borscheva.e@yandex.ru РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=995478
Каргапольцева Наталья Александровна
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет», Оренбург, Россия Профессор кафедры «Общей и профессиональной педагогики» Доктор педагогических наук, профессор E-mail: karna1@yandex.ru РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=338149
Реализация вариативного модуля дополнительной профессиональной программы в развитии профессиональной компетентности обучающихся
Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации вариативного модуля дополнительной профессиональной программы в развитии профессиональной компетенции обучающихся. Обозначены сущностные особенности вариативного модуля, выделены отличия традиционной дополнительной профессиональной программы от программы, предусматривающей индивидуальную траекторию обучения.
Теоретической основой рассмотрения послужили исследования в области дополнительного профессионального образования, компетентностно-ориентированного обучения, теории вариативности и индивидуализации образовательного процесса. Анализ тематических источников и обобщение педагогического опыта позволили уточнить содержание понятий «профессиональная компетентность», «вариативный модуль дополнительной профессиональной программы», «индивидуальная траектория обучения».
В науке описаны различные методы и подходы к развитию и формированию профессиональной компетентности в образовательном процессе. Однако особенность дополнительного профессионального образования требует поиска новых педагогических условий для решения вопроса о развитии профессиональной компетенции слушателя.
https://mir-nauki.com
Представлены и проанализированы данные педагогического эксперимента, целью которого являлось определение образовательной эффективности реализации вариативного модуля дополнительной профессиональной программы в развитии профессиональной компетентности обучающихся.
Ключевые слова: вариативный модуль; традиционная траектория обучения;
индивидуальная образовательная траектория; профессиональная компетентность;
дополнительная профессиональная программа; дополнительное профессиональное образование
Современные тенденции развития общества требуют нового подхода к подготовке специалиста. Интенсивное развитие рынка труда, необходимость в повышении квалификации, а также переквалификации оказали влияние на формирование дополнительного профессионального образования.
Так, согласно статье 76 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» дополнительное профессиональное образование «направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды».1
Дополнительное профессиональное образование реализуется программами профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Подробно остановимся на особенностях проектирования дополнительной профессиональной программы как средства развития профессиональной компетенции обучающегося.
В психолого-педагогической литературе термин «профессиональная компетентность» понимается по-разному. Содержательная интерпретация данного определения представлена в работах О.Е. Лебедева [6], А.К. Марковой [7], Дж. Равена [8], А.П. Тряпицыной [12], Ю.Г. Татура [10], А.В. Хуторского [14], Б.И. Хасана [13] и других.
Так, Х. Бейманс и M. Mульдер понимают данный термин как «способность человека добиваться определенных достижений» [15, с. 524]. Б.И. Хасан определяет компетентность, как «параметр социальной роли, т. е. соответствие лица занимаемому месту» [13, с. 23]. Английский психолог Дж. Равен [8] определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узко предметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Т. Хиланд определяет компетенцию как «способность выполнить специфическую деятельность по предписанному стандарту» [16, с. 488].
Наряду с этим, А.К. Маркова определяет компетентность «как психическое состояние, как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии» [7, с. 28]. А.В. Хуторской определяет как «владение, обладание человеком соответствующей
1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. с изменениями 2018 г.
компетенцией включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [14, с. 56].
Таким образом, вслед за Ю.Г. Татуром, под профессиональной компетентностью обучающегося мы понимаем «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной деятельности в определенной области» [10, с. 29].
В общей структуре дополнительной профессиональной программы вариативный модуль рассматривается как способ эффективного развития профессиональной компетенции обучающихся в условиях индивидуализации образования. Обоснованию педагогических аспектов необходимости введения элемента вариативности в программы обучения посвящены труды известных отечественных ученых.
В понимании А.Г. Асмолова вариативное образование представляет собой «процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути на саморазвитие» [2, с. 27].
Согласно точке зрения Ш.А. Амонашвили [1] феномен вариативность в рамках гуманной педагогики играет важную дидактическую роль в развитии и формировании задатков и способностей растущего человека. Ученый пишет о том, что гуманизм подразумевает использование таких методов обучения, которые предполагают вариативность.
Актуальность проектирования и реализации вариативного модуля в общей структуре дополнительной профессиональной программы обусловлена, прежде всего, современными тенденциями развития системы образования.
Так, реализация принципа вариативности обучения способствует в целом индивидуализации дополнительного профессионального образовательного процесса. В педагогических исследованиях С.А. Вдовиной [4] и И.М. Кунгуровой [4], П.В. Сысоева [9], М.В. Томашева [11] и других ученых раскрывается сущность индивидуальной образовательной траектории в рамках модульного обучения, характеризуются направления ее реализации в условиях использования современных информационных технологий.
Таким образом, вариативный модуль понимается как структурная часть учебного плана дополнительной профессиональной программы, предусматривающая самостоятельный выбор дисциплин, либо модулей программы обучающимися.
Такое понимание вариативного модуля позволяет говорить о необходимости реализации в компетентностном развитии личности индивидуального образовательного ресурса, который определяется А.В. Хуторским, как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» [14, с. 42]. Индивидуальный образовательный ресурс характеризуется как путь достижения образовательной цели, выбранный и смоделированный слушателем в ориентации на собственные интеллектуальные и профессиональные потребности, желания, возможности. При этом необходимо учитывать возможности образовательной организации, а именно: электронные ресурсы, техническую оснащенность, программное обеспечение.
Для определения эффективности реализации вариативного модуля дополнительной профессиональной программы в развитии профессиональной компетентности обучающихся проведена опытно-экспериментальная работа.
Педагогический эксперимент проводился на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный университет» (Факультет повышения квалификации и переподготовки государственных и муниципальных служащих) в образовательном процессе программы
повышения квалификации «Управление государственными и муниципальными закупками». Объем программы составил 120 академических часов. Срок реализации эксперимента 20172018 учебный год. В эксперименте приняло участие 24 человек.
Испытуемые были разделены на две группы. Первая группа (12 человек) обучалась по традиционной траектории обучения, составленной образовательной организацией. Вторая экспериментальная группа (12 человек) проходила курс повышения квалификации по индивидуальной траектории обучения.
Для слушателей первой группы была составлена дополнительная (традиционная) образовательная программа повышения квалификации согласно Положению «О дополнительной профессиональной программе, реализуемой в ОГУ». 2 Второй группе слушателей, проходящей обучение по индивидуальной траектории обучения, необходимо было самостоятельно определить цель и форму обучения, выстроить календарный учебный график, исходя из трудоемкости и сроков освоения программы, определиться с изучаемыми учебными дисциплинами.
На основе проведенного теоретического анализа работ по исследуемой теме нам представляется целесообразным выделить следующие структурные компоненты профессиональной компетентности обучающегося:
• гносеологический компонент - система знаний о профессиональной деятельности;
• ценностный компонент - совокупность ценностных отношений, готовность к саморазвитию и самосовершенствованию, через возможность выбора индивидуальной траектории обучения;
• праксиологический компонент - система профессиональных умений, которые лежат в основе решения профессиональных задач.
Содержание выделенных компонентов профессиональной компетентности обучающихся характеризуется тремя взаимосвязанными критериями и соответствующими показателями (таблица 1).
Таблица 1
Уровни и критериальные показатели развития профессиональной компетентности слушателей
Уровни
Низкий Средний Высокий
Познавательный критерий
Пассивное владение основами предметных знаний. Частичные знания нормативных документов, должностных инструкций, квалификацио нных требований, норм, правил. Незнание современных информационных технологий. Владение предметными знаниями. Неполное знание нормативных документов, должностных инструкций, квалификационных требований, норм, правил. Знание современных информационных технологий. Свободное владение предметными знаниями, нормативными документами, регулирующими профессиональную деятельность. Знание в полном объеме должностных инструкций, квалификационных требований, норм, правил. Стремление к углублению знаний современных информационных технологий.
2 Положение «О дополнительной профессиональной программе, реализуемой в ОГУ», утвержденное 30.05.2014 г.
Мотивационный критерий
Не проявляет ценностное отношение к саморазвитию и самосовершенствованию. Низкий уровень готовности к проявлению личной инициативы и профессиональному росту. Ситуативная ориентация на профессиональные ценности. Неустойчивая мотивация к саморазвитию и самосовершенствованию. Готовность в средней степени к проявлению личной инициативы и профессиональному росту. Ориентация на некоторые профессиональные ценности. Наличие устойчивой мотивации к саморазвитию и самосо вершенство ванию. Готовность в высокой степени к проявлению личной инициативы и профессиональному росту. Приоритет ценностей профессии.
Операциональный критерий
Сформированы основные предметные умения, отсутствие навыков самостоятельных действий. Фрагментарное обладание навыками поиска, анализа и использования информации. Степень продуктивной активности и рациональной организации самостоятельной деятельности слабо развита. Сформированы предметные умения, умение самостоятельно действовать по образцу. Полное обладание навыками поиска, анализа и использования информации. Умение принимать решения и действовать в типовых профессиональных ситуациях. Самостоятельное применение на практике предметных умений. Системное обладание навыками поиска, анализа и использования информации. Умение принимать решения и действовать в нестандартных профессиональных ситуациях.
Составлена авторами
Комплексная диагностика уровней развития профессиональной компетентности слушателя в системе дополнительного профессионального образования включала:
• процедуру входного тестирования;
• компетентностно-ориентированные задания;
• опросник «Трудовой мотивационный профиль» (ТМП).
Бланк входного тестирования представлял собой перечень вопросов (15) с вариантами ответов, ориентированных на определение уровня профессиональных знаний слушателя. Вопросы и задания подобраны в соответствии с направлением подготовки и направлением программы.
Другим диагностирующим инструментом послужили компетентностно-ориентированные задания (далее - КОЗ), которые позволяли смоделировать практическую жизненную или профессиональную ситуацию. Исходя из этого, к подобным учебным и диагностическим заданиям, выдвигаются особые требования: актуализация теоретического материала, деятельность, универсальность, стандартизация.
Деятельностная специфика КОЗ состоит в том, что их выполнение диагностирует широкий спектр компетенций современного специалиста: коммуникативная, информационная, профессиональная и другие. Такие задания включали в себя различные профессиональные задачи, кейсы, ситуативные задачи, дидактический иллюстративный материал, которые определялись, прежде всего, спецификой направления профессиональной подготовки.
КОЗ характеризуются практической и профессиональной направленностями, актуальностью для обучающихся и современности, деятельностью обучающегося. Наряду с этим, можно определить и такую сущностную характеристику как многоаспектность, которая заключается в том, что данные задания послужили диагностикой сформированности и мониторинга качества дополнительного профессионального образовательного процесса.
Третьим диагностирующим инструментарием послужил опросник «Трудовой мотивационный профиль», целью которого являлось диагностировать мотивационный
https://mir-nauki.com
критерий профессиональной компетентности. Тест представлял собой список из сорока вопросов, которые позволяли определить такие мотивы профессиональной деятельности: деньги, стабильность, коллектив, отношения, карьера, признание, профессионализм, творчество.
Так как критерий каждого компонента был представлен тремя показателями, то для оценки уровня сформированности критерия мы использовали средний показатель как один из методов математической статистики.
Рассматривая элементарные методы математической статистики, применяемые для обработки данных тестовых исследований, можно выделить группу методов, которые могут описывать те или иные меры центральной тенденции. Такие меры указывают наиболее типичный или репрезентативный результат, характеризующий уровни сформированности критерия у группы испытуемых. Самой известной из таких мер является среднеарифметическое значение.
Экспериментальная работа проходила в два этапа: констатирующий и формирующий. На констатирующем этапе определены показатели уровня профессиональной компетентности по всем критериям.
Результаты первой экспериментальной группы определились следующим образом: высокий уровень показали 10 % обучающихся, средний - 26 %, низкий - 74 %. Во второй группе показатели распределились так: высокий - 11 %, средний - 29 %, низкий - 60 %. Видно, что на начальном этапе обучения у большинства обучающихся отмечен низкий уровень развития профессиональной компетентности.
Так, в результате формирующего этапа отмечены такие изменения. Результаты первой экспериментальной группы определились следующим образом: высокий уровень показали 15 % обучающихся, средний - 30 %, низкий - 55 %. Во второй группе показатели распределились так: высокий - 48 %, средний - 27 %, низкий - 25 %.
В ходе эксперимента отмечается тенденция повышения уровня развития профессиональной компетенции во второй группе, которая обучалась по индивидуальной траектории обучения. Экспериментальное исследование показало, что индивидуальная траектория обучения представляет собой эффективный способ развития и формирования профессиональной компетенции слушателей в рамках дополнительного профессионального образования.
Таким образом, вариативный модуль в соответствии с современными требованиями к образованию выступает значимым компонентом учебного плана дополнительной профессиональной программы, и, реализацией педагогического потенциала индивидуальной траектории обучения, способствует существенному повышению образовательной эффективности развития профессиональной компетентности слушателей.
ЛИТЕРАТУРА
1 Амонашвили, Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. -
М., 1995. - 122 с.
2 Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность
/ А.Г. Асмолов // Магистр. 1995. №1. С. 23-27.
3 Бакер, А.С. Российский и зарубежный подход к пониманию профессиональной
компетентности / А.С. Бакер // Электронное научное издание (электронный
научно-педагогический журнал) «Письма в Эмиссия. Оффлайн». Режим доступа: http://www.emissia.org/.
4 Вдовина, С.А. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории / С.А. Вдовина, И.М. Кунгурова // Интернет-журнал Науковедение. - 2013. - №6 (19). - С. 82-86.
5 Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. - М., 1998. -198 с.
6 Лебедев, О.Е. Формирование общекультурной компетентности учащихся как цель и результат школьного образования / О.Е. Лебедев // Педагогика. - 2008. -№ 2. - С. 112-114.
7 Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
8 Равен, Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. - М.: Когито Центр, 2002. - 200 с.
9 Сысоев, П.В. Обучение по индивидуальной траектории / П.В. Сысоев // Язык и культура. - 2013. - №4 (24). - С. 56-59.
10 Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 2026.
11 Томашев, М.В. Информационные технологии в модульном обучении по программам ДПО / М.В. Томашев, В.А. Синицын // Высшее образование в России. - 2009. - № 12. - С. 19-23.
12 Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1991 - 35 с.
13 Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания / Б.И. Хасан // Материалы 9-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление», Красноярск, 2003. - Красноярск, 2003. - С. 23-33.
14 Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской. // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 55-61.
15 Biemans, H. Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls / H. Biemans, M. Mulder // Journal of Vocational Education and Training. - 2004. - Vol.56. 4. - PP. 523-538.
16 Hyland, T. Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) / T. Hyland // Journal of Vocational Education and Training. - 2001. - Vol.53. 3. - PP. 487-490.
https://mir-nauki.com
Beroeva Elena Aleksandrovna
Orenburg state university, Orenburg, Russia E-mail: borscheva.e@yandex.ru
Kargapoltseva Natalya Aleksandrovna
Orenburg state university, Orenburg, Russia E-mail: karna1@yandex.ru
Implementation of variable expansion of the professional program in the development of professional competence of students
Abstract. The article is devoted to the implementation of the variable module of additional professional program in the development of professional competence of students. A detailed study of the essence of the variative-modular component is presented. Differences of the traditional program from the program providing an individual trajectory of training are considered.
The theoretical basis of the article is pedagogical research in the field of additional professional education, competence-oriented training, the theory of variability and individualization of the educational process. Analysis and generalization of scientific and pedagogical experience allowed to clarify the content of such concepts as professional competence, variable module of additional professional program, individual learning trajectory.
It is revealed that the development of professional competence requires certain pedagogical conditions. Various methods and approaches of development and formation of professional competences in the educational process are described in science. However, the peculiarity of additional professional education requires the search for new pedagogical conditions to address the issue of the development of professional competence of the listener.
The article presents and analyzes the data of the pedagogical experiment, the purpose of which was to determine the educational effectiveness of the implementation of the variable module of the additional professional program in the development of professional competence of students.
Keywords: variable module; traditional trajectory of training; additional professional program; professional competence; additional professional education
144PDMN618
REFERENCES
1 Amonashvili, Sh.A. Meditation on humane pedagogy / Sh.A. Amonashvili. - M., 1995. - 122 pp.
2 Asmolov, A.G. the strategy of the development of variable education: myths and reality / A G. Asmolov // Magistr. 1995. - No. 1. - P. 23-27.
3 Baker, A.S. Russian and foreign approach to the understanding of professional competence. Electronic scientific journal (e-scientific and pedagogical journal) «Letters to the Issue. Offline» Mode of access: http://www.emissia.org/.
4 Vdovina, S.A. The Nature and directions of realization of an individual educational trajectory / S.A. Vdovina, I.M. Kungurova // Internet-journal of science. - 2013. - №6 (19). - Pp. 82-86.
5 Gershunsky, B.S. Philosophy of education for the XXI century (In search of practice-oriented educational concepts) / B.S. Gershunsky. - M., 1998. - 198 p.
6 Lebedev, O.E. Formation of General cultural competence of students as the purpose and result of school education / O.E. Lebedev // Pedagogy. - 2008. - № 2. - Pp. 112-114.
7 Markov, A.K. Psychology of professionalism / A.K. Markova. - Moscow: international humanitarian Fund «Knowledge», 1996. - 312 p.
8 Equals, J. Competence in modern society / J. Equal. - Moscow: Kogito Center, 2002. -200 p.
9 Sysoev, P.V. training on an individual trajectory / P.V. Sysoev // Language and culture. - 2013. - №4 (24). - P. 56-59.
10 Tatur, Yu.G. Competence in the structure of the model the quality of specialist training / Yu.G. Tatur // Higher education today. - 2004. - № 3. - P. 20-26.
11 Tomashev, M.V. information technologies in modular training on programs of DPO / M.V. Tomashev, V.A. Sinitsyn / Higher education in Russia. - 2009. - № 12. - P. 1923.
12 Trapezina, A.P. Pedagogical bases of creative educational cognitive activity of students: Avtoref. Diss... d-RA PED. sciences. - SPb., 1991 - 35 s.
13 Hasan B.I. the Boundaries of competence: pedagogical imputation and age claims / B.I. Hasan // Proceedings of the 9th scientific-practical conference «Pedagogy of development: key competences and their formation», Krasnoyarsk, 2003. -Krasnoyarsk, 2003. - P. 23-33.
14 Khutorskoy A.V. Key competences as a component of learner-centered paradigm of education / A.V. Khutorskoy // Public education. - 2003. - №2. - P. 55-61.
15 Biemans, H. Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls / H. Biemans, M. Mulder // Journal of Vocational Education and Training. - 2004. - Vol.56. 4. - pp. 523-538.
16 Hyland, T. Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) / T. Hyland // Journal of Vocational Education and Training. - 2001. - Vol.53. 3. - pp. 487-490.
