CC BY
37
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2014, № 3 (4), с. 110-113
УДК 37.02
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТОВ В МИКС-ГРУППАХ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ЭКОНОМИЧЕСКИМ НАПРАВЛЕНИЯМ ПОДГОТОВКИ
© 2014 г. В.Б. Лещева\ И.Ю. Храмова1, И.И. Муромкина2
1 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского 2 Нижегородский институт управления РАНХиГС
Lesheva-vera@mail.ru
Поступила в редакцию 13.11.2014
Обобщается опыт реализации проектно-ориентированного подхода к обучению студентов вуза в микс-группах. Рассматриваются возможности его интеграции в учебный процесс, в том числе в сравнении с зарубежными практиками. Критически осмысливается практика внедрения данного подхода при работе со студентами последнего года обучения. Сформулированы условия его развития. Предложены подходы к оценке эффективности проектного обучения.
Ключевые слова: проектное обучение, проектно чения, микс-группа, эффективность обучения.
Внедрение проектного обучения, или обучения через реализацию в учебном процессе проектов, обусловлено требованиями работодателей, желающих получать из системы образования специалистов, которые обладают глубокими знаниями в определенной профессиональной области, способностью быстро адаптироваться к условиям реального бизнеса и способностью к работе в команде, в том числе со специалистами из смежных сфер деятельности.
Не останавливаясь на истории вопроса, обратим внимание на то, что в развитых странах Европы проектно-ориентированный подход к обучению развивается с 1970-х гг. [1].
Авторы-исследователи активных методов обучения рассматривают проектно-ориентиро-ванный метод как одну из высших ступеней «лестницы» активных форм обучения. Располагать активные формы обучения в виде ступеней лестницы, по мере возрастания комплексности решаемых задач, предложил Й. Вильдт. Он выделил 7 ступеней-форм активного обучения, расположив проектно-ориентированный метод на 5 ступени лестницы, после деятельностно-ориентированного и проблемно-ориентированного подходов к обучению, но на ступеньку ниже ситуативного и исследовательского обучения [2]. Все перечисленные подходы объединены общностью цели обучения, ориентацией на активное вовлечение обучаемого в процесс познания и мотивацией на самостоятельное овладение необходимыми компетенциями. В конечном итоге должна быть реализована парадигма обучения в высшей школе, инициирован-
-ориентированный подход, активные формы обу-
ная болонским процессом, Shift from Teaching to Learning: обучаемый, а не обучающий стоит в центре процесса обучения. Общей отличительной особенностью перечисленных методов является обязательная практическая направленность заданий, необходимость обращения к разнообразным информационным источникам, например, статистической базе, и законодательству. Применение активных форм обучения обычно предполагает работу в небольших группах студентов, мини-группах, из 3-5 человек, -в результате формируется умение работать в команде, предполагается выравнивание уровней овладения профессиональными знаниями.
Вместе с тем проектно-ориентированный подход отличается от деятельностно-ориенти-рованного и проблемно-ориентированного, которые не являются альтернативой традиционным формам обучения в виде лекций, семинарских и практических занятий и могут быть органично встроены в привычную схему преподавания, но с некоторым смещением акцентов внимания на деятельность студента, не требуют также внесения изменений в организацию учебного процесса, выстроенного по расписанию преподавателя и учебной группы студентов одного профиля обучения.
Проектно-ориентированный подход к обучению не случайно занимает более высокую ступень в системе методов по формированию профессиональных компетенций выпускника. Он имеет следующие отличительные черты. Во-первых, работа над проектом требует наличия определенного уровня знаний студентов по со-
ответствующей проблеме, поэтому предпочтительно использовать данный метод на старших курсах. Во-вторых, задание обязательно должно быть построено на основе реальной ситуации, и работа над проектом часто требует междисциплинарных знаний, поэтому есть смысл привлекать к работе над проектом студентов других профилей подготовки или даже направлений подготовки. В-третьих, принципиально меняется роль преподавателя: он исполняет роль тренера или консультанта. И наконец, предполагается полное погружение участников в разработку и реализацию проекта, что требует гибкого подхода к планированию и организации учебного процесса.
Степень внедрения и использования проектного обучения может быть различной: от полной перестройки учебного процесса под проектное обучение до использования данного метода как спецкурса (факультатива), частично интегрированного в учебный план на старшем, выпускном, курсе для завершения процесса формирования профессиональных навыков. Первый, наиболее «экстремальный», вариант нашел отражение в одном из немецких вузов, где была изменена форма организации учебного процесса с семестровой на пятинедельную. В университете SRH Hochschule Heidelberg реализуется программа «4-1-4-1-4-1 Modell», представляющая собой тематическое пятинедельное блочное обучение. Каждый блок завершается разработкой проекта, который рассчитан на 40 часов учебного времени и выполняется в течение недели после теоретического курса [3].
На современном этапе реализации образовательных стандартов по подготовке бакалавров наиболее рациональным видится интегрирование проектов в процесс обучения на старших курсах в качестве спецкурсов и внедрение данного подхода обучения как основного в магистратуре.
Коллективом преподавателей факультета управления и предпринимательства ННГУ им. Н.И. Лобачевского накоплен определенный опыт обучения через реализацию проектов при подготовке специалистов и бакалавров.
Из опыта использования проектного подхода при подготовке выпускников вуза по экономическим профилям выделим 3 вида проектов:
- проекты, имитирующие реальную ситуацию, выполняющие роль тренингов;
- проекты, направленные на решение проблем реального бизнеса, выявленные по результатам анализа отчетов эмитентов, представленных в открытом доступе в сети Интернет;
- проекты, предназначенные для решения задач и проблем, поставленных реальным бизнесом в лице руководителей и ведущих специалистов экономических служб.
Предполагается последовательная реализация данных проектов, которые могут быть распределены по семестрам, поскольку каждому из них отводится своя дидактическая роль в обучении и усвоении профессиональных и общих компетенций.
Наибольший эффект при использовании проектов как метода обучения достигается при формировании групп из студентов различных профилей или направлений экономико-правовой специализации, или так называемых микс-групп. Это позволяет реализовать основное предназначение данной технологии, которое «состоит в предоставлении обучаемым возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей» [4, с. 183].
Современному бизнесу требуются специалисты, которые способны принимать оперативно решения и осуществлять поиск информации в различных областях знаний, адаптируя их к внутренним потребностям организации и условиям внешней среды; особенно это касается сферы малого бизнеса.
Традиционный подход к обучению под руководством преподавателя-«предметника» имеет результатом формирование комплекса знаний, состоящего из совокупности определенных понятий и умений по решению локальных задач в пределах одной учебной дисциплины. Реализация проектов в пределах комплекса дисциплин одного профиля даже под руководством имеющего практический опыт преподавателя не дает возможности студенту понять и увидеть, например, технологические или правовые аспекты решения комплексной проблемы. Проекты, ориентированные на решение комплексных проблем в микс-группах, позволяют увидеть место и роль каждого специалиста в сложной иерархии производственных взаимосвязей, подготовить себя к командной деятельности, оценить собственные лидерские качества, увидеть перспективы собственного профессионального роста. Дополнительным преимуществом формирования группы из студентов разных направлений подготовки по сравнению с мини-группами, выполняющими проект в рамках одних профессиональных компетенций, является тот факт, что студенты учатся использовать инсайдерскую информацию в интересах компании: что производится, как распределяется, ка-
112
В.Б. Лещева, И.Ю. Храмова, И.И. Муромкина
кие трудности возникают и как организоваться для решения общих проблем. В результате снижаются транзакционные издержки управления компанией, от чего выигрывают как собственники, так и эффективно работающий наемный персонал. Такой взгляд может показаться идеальным и сверхоптимистичным, но процесс обучения не может быть нацелен на консервацию сложившихся в обществе коммуникаций.
Эффективность обучения при использовании проектного подхода может быть оценена степенью удовлетворенности студентов качеством подготовки.
По результатам социологического опроса, проведенного с целью выявления степени удовлетворенности студентов организацией работы в смешанных группах («микс-группах») от 60% до 70% опрошенных отметили собственную удовлетворенность работой над проектами по технологии «микс-группы». Более 80% студентов указали, что участие в составе микс-группы при реализации проектов для реального бизнеса, оказалось не только интересным, но и полезным. Опыт командной работы положительно оценили около 70% респондентов. Наиболее существенным результатом явилось то, что после работы в группе около 70% студентов ощутили себя подготовленными к решению практических проблем в большей степени, чем до участия в эксперименте [5].
Экспрес-опрос студентов, участвовавших в работе по реализации проектов в 2013-2014 учебном году, показал, что практически все приобрели дополнительные навыки от работы в группе. Среди преимуществ работы в проектах были отмечены: приобретение навыков работы в команде для достижения общей цели, формирование навыков распределения полномочий, понимание ответственности за результаты работы всей команды, коллектива, получение навыка работы с информацией, закрепление знаний и навыков по выбранному направлению подготовки и понимание роли каждого специалиста в решении поставленных задач. Студентами была в целом положительно оценена и практическая направленность предложенных заданий.
Но, как показывают цифры, не все студенты удовлетворены работой над проектами по предложенной технологии, и причины кроются не столько в содержании самих заданий, которые по понятным причинам студенты привыкли принимать неоспоримо, но в организации работы над проектом. Основные претензии касаются неэффективного использования учебного времени по причине разного уровня теоретической подготовки студентов, привлеченных к работе
над проектом; неравнозначности и различной сложности заданий для студентов разных направлений подготовки; безответственного отношения некоторых студентов к выполнению заданий. В качестве недостатка в организации работы над проектом отмечено отсутствие четких критериев оценки работы студентов (оценка группы далеко не всегда объективно отражает индивидуальный вклад каждого члена команды).
Эффективность проектного обучения, особенно при реализации проектов в микс-группах, зависит от качества подготовки методического материала, проработки технологии организации деятельности студентов, а также от организации учебного процесса.
На основе изучения опыта зарубежных университетов, а также собственного, относительно непродолжительного, опыта участия в подготовке и реализации проектов обозначим некоторые обязательные условия по развитию данного подхода к эффективному обучению:
1) подготовка методического обеспечения проектов, включающего описание задания, перечисление источников информации для ознакомления и для выполнения задания, методические рекомендации по поиску информации и ее обработке;
2) обсуждение на кафедре заданий, лежащих в основе проекта, рецензирование заданий работодателями, представителями бизнеса или другими заинтересованными лицами;
3) подробное описание технологии реализации и защиты проектов, в том числе форм контроля за деятельностью группы и ее участников; организации обратной связи и распределения баланса времени между аудиторной и самостоятельной работой, формы представления результатов и защиты отчетов; системы оценки результатов;
4) проведение межкафедральных семинаров, предваряющих выполнение проектов;
5) определение команды тьюторов, консультантов, помощников тьютора из числа студентов;
6) решение организационных вопросов и вопросов технического оснащения аудиторий современным оборудованием.
Каждый из перечисленных факторов успеха реализации проектов в микс-группе является объектом самостоятельного рассмотрения и анализа. Но очевидно, что практическая реализация данного подхода будет иметь пролонгированный эффект по формированию профессионалов, готовых к совместным действиям в команде единомышленников.
Список литературы
1. Rummler M. Innovative Lehrformen: Projektarbeit in der Hochschule: Projektbasiertes und problemorientiertes Lehren und Lernen. Beltz Verlag, 2012. 178 s.
2. Wildt J. «Was ist gute Lehre?» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.phil.uni-greifswald.de/fileadmin/mediapool/bildung/rv0.pdf (дата обращения: 31.01.2014).
3. Winzker M. Projektorientierte Lehre [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.fh-
muenster.de/wandelwerk/weiterbildung/Winzker_FH-MS_Proj ektorientierte_Lehrformen_Winzker_2013 .pdf. (дата обращения: 01.02.2014).
4. Панфилова А.П., Долматов А.В. Взаимодействие участников образовательного процесса: Учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2014. 487 с.
5. Анурин В.Ф. Оценку ставит бизнес: 5 примеров инновационного обучения: Учебно-практическое пособие. Нижний Новгород: НКИ, 2010. 213 с.
IMPLEMENTATION OF PROJECTS IN MIXED GROUPS OF ECONOMICS STUDENTS V.B. Leshcheva, I.I. Khramova, I.I. Muromkina
The article summarizes the experience of implementing a project-based approach to teaching students in mixed groups. The possibilities of integrating this approach into the learning process are discussed, a comparison is made with international practice. An analysis is presented of the practice of introduction of this approach for the students of the final year of study. The conditions for its development are formulated. Some proposals are made regarding the evaluation of the effectiveness of the project-based training.
Keywords: project-based learning, project-oriented approach, active forms of training, a mixed group, the effectiveness of training.
References
1. Rummler M. Innovative Lehrformen: Projektarbeit in der Hochschule: Projektbasiertes und problemorientiertes Lehren und Lernen. Beltz Verlag, 2012. 178 s.
2. Wildt J. «Was ist gute Lehre?» [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.phil.uni-greifswald.de/fileadmin/mediapool/bildung/rv0.pdf (data obrashhenija: 31.01.2014).
3. Winzker M. Projektorientierte Lehre [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https://www.fh-
muenster.de/wandelwerk/weiterbildung/Winzker_FH-MS_Proj ektorientierte_Lehrformen_Winzker_2013 .pdf. (data obrashhenija: 01.02.2014).
4. Panfilova A.P., Dolmatov A.V. Vzaimodejstvie uchastnikov obrazovatel'nogo processa: Uchebnik dlja bakalavrov. M.: Jurajt, 2014. 487 s.
5. Anurin V.F. Ocenku stavit biznes: 5 primerov in-novacionnogo obuchenija: Uchebno-prakticheskoe posobie. Nizhnij Novgorod: NKI, 2010. 213 s.
