CC BY
26
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2016, № 3 (43), с. 169-175 169
УДК 378.147
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
© 2016 г. В. Б. Лещева, И.Ю. Храмова, С.В. Едемская
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
khramova.irina@mail.ru
Стотья поступисо е реИокрию 22.11.2015 Статья принято к пубсикории 03.08.2016
Инновационные методы обучения могут дать определенный синергетический эффект и обеспечить достижение целей образования только в том случае, если применяются последовательно и в системе. В качестве основного фактора достижения результатов на каждом уровне в системе высшего образования предлагается рассматривать концепцию формирования и реализации основных образовательных программ, базирующуюся на применении проектно-целевого подхода, согласно которому образовательная программа создается как проект, завершенный по отношению к установленным целям и результатам образования. Разработка содержательно-методического наполнения программы возлагается на мультидисциплинарные проектные группы, состоящие их представителей академического и профессионального сообщества. Структуру основной образовательной программы предлагается формировать как логически простроенную систему взаимосвязанных модулей, каждый из которых ориентирован на достижение конкретных результатов обучения, трансформирующихся в целевые компетенции.
Ксючееые ссоеа: образовательная программа, проектно-целевой подход, мультидисциплинарная проектная группа, компетентностный подход, модульная структура образовательной программы.
Введение
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы в достаточно жесткой форме описаны перспективы развития образования в части подготовки кадров для экономики страны при отсутствии новых разработок, подходов и методов в образовании, «ориентированных на формирование эффективного человеческого потенциала». [1] В документе отмечается характерное для современного российского образования рассогласование номенклатуры предоставляемых услуг и требований к качеству и содержанию со стороны потребителей этих услуг. В решении приоритетных задач экономического развития и образования как условия социально-экономического развития регионов и страны в целом предпочтение отдается реализации инновационных проектов по разработке новых моделей образовательных программ.
Разработка образовательных программ в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта «3+» (ФГОС 3+) и следующего за ним стандартов четвертого поколения требует принципиально иных подходов и методов их проектирования, реализации и оценки качества их усвоения.
Развитие концепции формирования образовательных программ
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» дает право организациям, осуществляющим образовательную деятельность, самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные программы. Образовательным организациям высшего образования, в отношении которых установлена категория «федеральный университет» или «национальный исследовательский университет» предоставлено право самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные стандарты по всем уровням высшего образования [2, ст. 11, 12]. Законом определены и основные требования к образовательным стандартам, среди них: преемственность основных образовательных программ (далее ООП) и вариативность их содержания для соответствующего уровня образования, предоставление возможности формирования образовательных программ с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.
Федеральные государственные стандарты третьего поколения (ФГОС 3), пришедшие на смену государственным стандартам первого и второго поколений, принципиальным образом должны были изменить саму логику построения и содержание учебных курсов, оценочные сред-
ства результатов обучения. Компетентностный подход, положенный в их основу, хорошо нам знаком благодаря активной работе в совместных международных проектах в области разработки и аккредитации учебных дисциплин. Накопленный практический опыт позволяет выработать собственное видение подходов к формированию образовательных программ в условиях ФГОС 3+ и сформулировать предложения по их практической реализации.
Мы участвовали в разработке и международной аккредитации целого ряда курсов по дисциплинам профессиональной подготовки специалистов для бизнеса по направлениям экономического профиля подготовки, в основу которых был положен компетентностный подход. Разработка курсов велась в рамках совместных проектов с Шотландским квалификационным управлением, с Гилфордским консорциумом учебных заведений и Суррейским университетом Федерации открытых колледжей (Великобритания). Работа в проектах по времени совпала с периодом действия государственных стандартов первого и второго поколений, направленных, как известно, на освоение студентами дидактических единиц и базирующихся преимущественно на применении традиционных методов обучения. Проверка освоения дидактических единиц на основе единых тестовых материалов обязывала оставаться в жестких рамках содержания и набора дисциплин стандарта, поэтому разрабатываемые курсы встраивались в рамки действующих стандартов. Цели подстраивались под содержание, в результате нарушалась сама сущностная основа и логика формирования у обучаемых профессиональных компетенций. Тем не менее четкое определение цели и средств достижения результатов способствовало повышению уровня мотивированности студентов и качественных параметров обучения; успешное освоение студентами данных курсов позволяло им получить международный сертификат, признаваемый в европейских странах.
Переход к стандартам третьего поколения, основанным на компетентностном подходе, без соответствующей подготовки преподавателей был воспринят как требование перечислить компетенции из ФГОС в рабочих программах, а принцип преемственности образовательных программ был реализован через изменение не содержания, а формы представления образовательных и рабочих программ. Отказ от дидактических единиц должен был привести, но не привел к концептуальным изменениям в содержании и структуре рабочих программ, когда первичны компетенции, и именно под форми-
рование этих компетенций разрабатывается перечень и содержание дисциплин. Фактически содержание обучения складывается из набора отдельно взятых дисциплин. При этом даже в дисциплинах, преподаваемых на одной кафедре, не достигается согласованности содержания, а знания, получаемые студентами, носят не столько комплексный, сколько мозаичный характер. Конечно, существует способ увязки компетенций с содержанием учебных дисциплин, так называемая матрица компетенций. Тем не менее, она не дает представления о механизме сформированности модели выпускника, готового к выполнению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач, определенных образовательным стандартом.
Существенным недостатком формирования образовательных программ в настоящее время является несогласованность действий авторов в формировании содержания учебных дисциплин, даже в том случае, когда преобладающая часть дисциплин профессионального цикла проектируется выпускающей кафедрой. Среди причин этого можно назвать то, что при формировании профилей исходным посылом являются не потребности работодателей в профессиональных компетенциях выпускника, а профессиональные интересы преподавателей соответствующей кафедры. Объем часов на изучение дисциплины и перечень дисциплин определяется выпускающей кафедрой по профилю обучения, исходя из имеющихся ресурсов, интересов преподавателей и их нагрузки. Кроме того, компетенции не всегда коррелируют с ЗУН, расписанными под определенные дисциплины. Как следствие, далеко не оптимальным образом используется учебное время, снижается мотивация студентов к усвоению результатов обучения.
ФГОС 3+ представляет собой шаг вперед в развитии компетентностного подхода к обучению, так как предоставляет возможность выстроить логику процесса обучения с ориентацией на формирование компетентностной модели выпускника в результате обучения. Но ФГОС 3+ является подготовительным этапом к разработке основных профессиональных образовательных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов, стандартов следующего, четвертого, поколения. Для увязки профессиональных и образовательных стандартов предстоит разработать карту компетенций и соответствующие результаты обучения с дифференциацией по уровням овладения соответствующими компетенциями. В каждом конкретном случае разработчики должны самостоятельно определить структурные единицы образователь-
Инновационный подход к формированию образовательных программ в высшей школе
171
ной программы, но отсутствие дисциплинарной регламентации в новом ФГОС создает определенные проблемы в ее проектировании.
Согласимся с автором статьи «О проблемах трансляции компетенций в содержание обучения»: «Часто проектировщики остаются на позициях традиционной модели содержания обучения, которая концентрирует внимание на дисциплинарных параметрах процесса. <...> В компетентностной модели процесса обучения должна быть задана не предметная, а другая логика построения структуры содержания. <...> Требуется перепроектирование процесса образования и обучения» [3, с. 65-66]. Автор предлагает реализовать принцип «надпредметно-сти» при формировании ООП, различая понятия межпредметного, междисциплинарного подхода и «надпредметного» подхода к структурированию содержания программы. Очевидно, что дисциплинарная структура образовательных программ сдерживает внедрение инноваций в процесс ее реализации, «загоняет» составителей в «прокрустово ложе» стандартного набора дисциплин, ограничивает возможности комплексной оценки сформированности компетенций, снижает степень ответственности преподавателей-предметников за качество подготовки выпускника.
Не сложилось четкого представления о том, каким уровнем знаний и умений должен обладать выпускник бакалавриата, например, в отличие от выпускника образовательного учреждения среднего профессионального образования (СПО). Профессиональные задачи, для решения которых готовится выпускник прикладного бакалавриата, например, направления подготовки 38.03.01 «Экономика», в полном объеме совпадают с перечнем задач подготовки специалистов уровня СПО при углубленной подготовке по соответствующему виду профессиональной деятельности. Причем углубленная подготовка по сравнению с базовой предполагает не углубление подготовки, а расширение количества профессиональных навыков не более чем на одну позицию. На освоение уровня углубленной подготовки СПО на базе полной средней школы образовательный стандарт отводит 2 года 10 месяцев, на освоение программы бакалавриата - 4 года. Возникает вопрос, какие дополнительные профессиональные преимущества имеет выпускник бакалавриата по сравнению с выпускником СПО.
Зачастую профили бакалавриата и программы магистратуры по экономическим направлениям формируются по принципу оригинальности названия, а не исходя из потребности практики и бизнеса в специалистах. Но если 510 лет назад можно было привлекать абитури-
ентов новизной и оригинальностью названия программы, профиля или дисциплин ООП, то в настоящее время только глубина знаний и качество преподавания может быть явным конкурентным преимуществом вуза. Не способствуют повышению качества подготовки и ежегодно изменяющиеся учебные планы с постоянно меняющейся интерпретацией перечня изучаемых дисциплин.
Сложившаяся к настоящему времени ситуация в высшем образовании, в частности по экономическим специальностям, заставляет искать концептуально новые для нашей образовательной системы подходы, соответствующие вызовам времени.
Необходима перестройка самой организации формирования ООП. Отправную информацию при формировании содержания ООП дают профессиональные стандарты, на основе которых прописываются знания, умения, навыки, формирующие компетенции, после чего могут быть сформированы модули с четким представлением «входящих» и «выходящих» ЗУН по каждому модулю, что позволит увидеть степень готовности студента к усвоению следующих модулей. По определению, данному в ФГОС нового поколения, модуль - совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций. Как следует из данного определения, модуль может рассматриваться как часть дисциплины или как совокупность дисциплин, но главное, чтобы такая структурная единица, как модуль, имела логическую завершенность с точки зрения достижения цели, а цели в компе-тентностной модели образования задаются сформированностью компетенций для выполнения определенных видов профессиональной деятельности. Концепция формирования конструкции ООП как системы взаимосвязанных модулей не только активно обсуждается научно-педагогическим сообществом [3; 4], но и выходит на уровень практической реализации -пока в виде проекта TUNING Russia. В соответствии с алгоритмом реализации проекта предлагается формировать образовательную программу как «развертку» компетентностной модели выпускника в структурные единицы содержания образования - модули, которые, в свою очередь, конструируются на основе предварительно спроектированной структуры результатов обучения. В такой конструкции результаты проектируются от конечной точки процесса - от
Совершенствование:
- Инициирование мероприятии по совершенствованию
Реализация: - Разработка концепции ООП Разработка перечня и содержания модулей
Г ■ Ч
Контроль:
Разработка показателей/ индикаторов - Данные для оценки критериев Обсуждение: - Анализ сильны! и слабых сторон
/
Рис. РБСА-цикл
компетентностой модели выпускника путем назначения собственных результатов обучения (системно увязанного для каждого этапа подготовки по виду деятельности) [3].
В основу разработки и дальнейшего развития ООП может быть положен круг (или колесо) Демига (РБСА^уЫш, Бет^, 1986) [5].
Цикл контроля качества или РБСЛ-цикл описывает итерационный процесс решения проблемы и предназначен для обеспечения контроля качества. Он описывает этапы процесса постоянного совершенствования, который является основой системы контроля качества, обеспечивая тем самым постоянное улучшение как самого процесса, так и его реализации. Исходным пунктом разработки ООП является определение ее качественных целей (критериев качества). В качестве оперативных целей (критериев) в процессе разработки могут выступать соответствие четко установленных квалификационных целей и концепции ООП, оптимальные условия обучения. В процессе практической реализации такими целями могут быть качественное содержательное и методическое наполнение ООП, консультационное сопровождение студента в процессе обучения, соразмерные промежуточные и итоговые испытания.
Содержательное и методическое наполнение ООП возможно только на основе разработки концепции ООП.
Проектно-целевой подход к формированию основной образовательной программы
Принятие ФГОС 3+ и работа над следующим поколением стандартов требует принципиально новых подходов к организации как процесса разработки и реализации ООП, так и процесса обучения. В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы в качестве основного подхода рассматривается проектно-целевой подход [1]. Проектно-целевой подход позволяет по-новому подойти к процессу формирования, содержательного и инструментального наполнения ООП, отвечающего современным вызовам, и выстроить логику процесса обучения с ориентацией на формирование компетентностной модели выпускника как результата обучения на определенном уровне наилучшим образом. Проект-но-целевой подход предполагает рассмотрение целей, содержания, технологии образования как проект инновационной деятельности на интегративной основе. Основными составляющими этого подхода являются проектирование содержания образования, позиционирование в методологии отечественной педагогики, построение проектно-целевой технологии обучения, проектный метод управления [6, с. 105].
Использование проектно-целевого подхода в полной мере вписывается в концепцию проект-но-ориентированного университета, реализуемую в ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Возможность применения проектного подхода при реализации образовательных программ в условиях меняющегося рыночного спроса достаточно подробно обоснована в статье А. О. Грудзинско-го [7].
Инноеарионный поИхоИ к форииироеанию образоеатесьных программ е еысшей шкосе
173
Подобный подход, на наш взгляд, может быть вполне применен для формирования и реализации ООП в условиях ФГОС 3+.
Мы предлагаем рассматривать процесс разработки и реализации ООП как проект, осуществлением которого будет заниматься проектная группа. При этом под проектной группой понимается полуавтономная группа сотрудников университета, действующая «в рамках миссии, стратегического плана и устава университета, общих процедур финансового менеджмента в конкретном университете, имеющая высокую степень самостоятельности в выборе методов решения поставленных задач» [7, с. 28].
Проектная группа должна формироваться как мультидисциплинарный коллектив. В настоящий момент ООП представляет собой пакет рабочих программ дисциплин с нечетко определенными целями, требованиями к доказательству достижения сформированности компетенций, случайным образом подобранным фондом оценочных средств и формально прописанными образовательными технологиями. Вышеуказанный подход позволит преодолеть организационную разобщенность преподавателей при подготовке содержательного и методического наполнения ООП и сформировать ее как совокупность взаимосвязанных модулей.
Мы предлагаем формировать мультидисци-плинарные группы преподавателей, представителей бизнеса и органов государственного регионального управления для создания и реализации образовательных программ в сфере экономики и управления хозяйствующими субъектами.
В высшей школе советского периода связь с практикой не только поощрялась, но была органично встроена в учебный процесс. Курсовые и дипломные работы - проекты выполнялись на базе практики, в организациях, на предприятиях под руководством специалистов не ниже начальника отдела. В настоящее время деловые отношения с бизнесом должны устанавливаться на иной основе - на основе привлечения его представителей к формированию ООП и определению содержания обучения. Степень ориентированности образовательных программ на рынок труда становится ключевым показателем эффективности высшего образования и качества подготовки специалистов.
Возможность более активного взаимодействия вуза и работодателей определяется тем обстоятельством, что вуз, самостоятельно разрабатывая вузовские ООП по каждому направлению и уровню подготовки (бакалавриат и магистратура) на основе примерных основных образовательных программ, имеет высокую степень самостоятельности при проектировании
как содержания, так и технологий его освоения. В этой связи можно проследить полный цикл такого взаимодействия: профессиональные стандарты - образовательные стандарты - основные образовательные программы, ориентированные на формирование компетенций -оценка приобретенных компетенций.
Углубление в понимании применимости компетентностного подхода к формированию образовательных программ на основе проектно-целевого метода предполагает изменение форм управления ООП. На кафедре ответственность за подготовку выпускника по профилю обучения в бакалавриате и по программе магистратуры возлагается на заведующего кафедрой. Недостатки подобной формы управления рассмотрены выше. В рамках проектно-целевого подхода предлагается возложить ответственность за организацию деятельности проектной группы и методическое обеспечение учебного процесса на руководителя ООП по направлению и профилю подготовки.
В соответствии с Концепцией проектно-ориентированного университета, предложенной А.О. Грудзинским, руководитель проектной группы несет ответственность за разработку учебных планов, подбор команды квалифицированных преподавателей, использование дистанционных образовательных программ, за издание учебно-методического обеспечения, составление сметы расходов на реализацию программы и обеспечение ее развития [7].
В ряде статей поднимается вопрос о внутренней структуре вуза, более предпочтительной с точки зрения получения наибольшего синер-гетического эффекта, а также вопрос о том, какого принципа организации управления следует придерживаться (департамент образовательных программ или кафедра) [8; 9].
Полагаем, что назначение руководителя и создание проектной группы не означает ликвидацию кафедр и не требует создания отдельного структурного подразделения в виде департамента образовательных программ, поскольку современный вуз занимается не только и не столько образовательными технологиями. Кафедра как центр научных исследований ведет активную научно-исследовательскую деятельность, что особенно актуально для научно-исследовательских университетов, поэтому на кафедру возлагается ответственность за качество содержательно-методического обеспечения преподавания. Присутствие в структуре управления вуза кафедр актуализируется потребностью обеспечения опережающего обучения. Концепция опережающего обучения реализуется в ННГУ им. Н.И. Лобачевского, но рас-
сматривается применительно к естественнонаучным и инженерным специальностям [10, с. 5]. По нашему мнению, она также должна лечь в основу подготовки обучающихся по экономическим специальностям.
Необходим сценарный подход к определению содержания и рассмотрению возможных траекторий поведения индивидуумов и организаций на разных этапах экономического цикла.
Проектно-целевой подход к формированию ООП позволяет активнее внедрять в образовательный процесс проектный метод обучения. Степень интеграции проектного обучения в учебный процесс может быть различной: от полной перестройки учебного процесса под проектное обучение до использования данного метода как спецкурса (факультатива), частично интегрированного в учебный план на старшем, выпускном, курсе для завершения процесса формирования профессиональных навыков. Первый вариант как наиболее «экстремальный» нашел отражение в одном из немецких вузов, где была изменена форма организации учебного процесса с семестровой на пятинедельную. В университете SRH Hochschule Heidelberg (Германия) реализуется программа «4-1-4-1-4-1 Modell», представляющая собой тематическое пятинедельное блочное обучение. Каждый блок завершается разработкой проекта, рассчитанного на 40 часов учебного времени и выполняемого в течение недели после изучения теоретического курса [11].
Один из вариантов интеграции проектного метода обучения в учебный процесс рассматривается в статье «Реализация проектов в микс-группах, обучающихся по экономическим направлениям подготовки» [12]. Проекты, ориентированные на решение комплексных проблем в микс-группах, позволяют увидеть место и роль каждого специалиста в сложной иерархии производственных взаимосвязей, подготовить себя к командной деятельности, оценить собственные лидерские качества, увидеть перспективы собственного профессионального роста. Такой взгляд может показаться сверхоптимистичным, но процесс обучения не может быть нацелен на консервацию сложившихся в обществе коммуникаций.
Заключение
Стандарты нового поколения 3+ позволяют повысить степень автономности вузов в определении содержания образования и ответственности за его качество, что позволяет по-новому взглянут на процесс формирования ООП. Основу этого процесса составляет изменение самого подхода к формированию ООП. Компетенции выпускника должны определять структуру, со-
держательное и методическое наполнение современной ООП. Во главе угла должны стоять не местечковые интересы кафедр в обеспечении занятости преподавателей, а обеспечение практической реализации компетенций, положенных в основу востребованной рынком труда модели выпускника. На процесс разработки и практической реализации ООП следует смотреть с точки зрения проектного подхода. При этом руководитель ООП как руководитель проекта должен нести все бремя ответственности за качество результата реализации данного проекта. В процесс разработки ООП следует активно привлекать работодателей. Обеспечение гарантии качества ООП должно рассматриваться не как статический, а как динамический процесс, включающий регулярный мониторинг качества ООП. Использование проектно-целевого подхода к формированию ООП расширяет возможности использования активных методов обучения и прежде всего проектного подхода в учебном процессе.
Список литературы
1. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://xn--80ab ucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D 1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B ?query=2765-%D1%80 (дата обращения: 10.10.2015).
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. - Режим досту-па:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 140174/ (дата обращения: 30.09.2015).
3. Соснин Н.В. О проблемах трансляции компетенций в содержание обучения // Высшее образование в России. 2014. № 12. С. 64-71.
4. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 5-15.
5. Beise A.S., Jungermann I., Wannemacher K. Qualitätssicherung von Studiengängen jenseits der Programmakkreditierung [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh/fh-201401.pdf. (дата обращения: 15.11.2015).
6. Мухаметзянова Г. Проектно-целевой подход -императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. 2008. № 8. С. 104-110.
7. Грудзинский А.О. Концепция проектно-ориенти-рованного университета // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №3 (26). С. 24-37.
8. Соломин В.П., Громова Л.А. Управление структурными подразделениями университета в условиях реструктуризации // Высшее образование в России. 2014. № 12. С. 19-25.
9. Чучалин А.И., Таюрская М.С., Муратова Е.А. Оценка стейкхолдерами результатов обучения в систе-
Инновационный подход к формированию образовательных программ в высшей школе
175
ме гарантий качества образовательных программ // Высшее образование в России. 2014. № 10. С. 26-35.
10. Чупрунов Е.В., Стронгин Р.Г. Инновационное образование: опережающая стратегия и интеграция // Высшее образование в России. 2014. № 12. С. 5-14.
11. Rummler M. Innovative Lehrformen: Projektarbeit in der Hochschule: Projektbasiertes und problemorientiertes
Lehren und Lernen. Beltz Verlag, 2012. 178 s.
12. Лещева В.Б., Храмова И.Ю., Муромкина И.И. Реализация проектов в микс-группах, обучающихся по экономическим направлениям подготовки // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2014. № 3. Ч. 4. С. 110-113.
INNOVATIVE APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF DEGREE PROGRAMS IN UNIVERSITIES
I.I. Khramova, V.B. Leshcheva, S. V. Edemskaya
Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod
In the authors' opinion, innovative teaching methods can produce a certain synergy effect and ensure the achievement of educational goals if only they are applied consistently and systematically. The authors propose a concept of developing and implementing university degree programs with the use of the project-based approach that can be regarded as the key factor to gain a success at each level of university education. The article describes the project-based approach according to which a degree program is regarded as a complex project resulting in the achievement of the formulated goals and outcomes. The degree program content and the methods for its implementation should be designed by multidisciplinary project groups comprising academics and professional community representatives. It is proposed to form the structure of the degree program as a logical system consisting of interrelated module units. Each module unit is aimed at achieving particular training outcomes which translate into the end user competences.
Keywords: degree program, project-based approach, multidisciplinary project group, competence-based approach, modular structure of the degree program.
