CC BY
51
DOI 10.23859/1994-0637-2019-4-91-22 УДК 378
Федотова Вера Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина (Санкт-Петербург, Россия) E-mail: v.fedotova@lengu.ru
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОДЕРЖАНИЯ НОВЫХ ФГОС
© Федотова В. С., 2019
Fedotova Vera Sergeevna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Pushkin Leningrad State University (St Petersburg, Russia) E-mail: v.fedotova@lengu.ru
DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGICAL EDUCATION COMPETENCY MODEL WITHIN THE FRAMEWORK OF NEW FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS
Аннотация. Цель исследования - развитие компетентностной модели педагогического образования на основе праксиологического подхода. Основные результаты работы представлены в выделении совокупности обязательных для всех профилей профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования целевых модулей («ядро» образовательных программ педагогического образования), которые обеспечивают сближение профессионального образования педагога с рынком педагогического труда. Для каждого модуля охарактеризованы рекомендуемые для включения в него дисциплины, целевые ориентиры, ожидаемые результаты, достигаемые праксиологические эффекты.
Ключевые слова: компетенция, компе-тентностная модель, праксиологический подход, педагогическое образование, профессиональный стандарт
Abstract. The purpose of the research is the development of a pedagogical education competence model on the basis of a praxeologi-cal approach. The main results of the work consist in the identification of the target modules that are compulsory for all professional bachelor's programs in pedagogical education (the "core" of educational programs in pedagogical education), which provide a convergence of teacher's professional education and pedagogical labor market. The authors characterize disciplines, targets, educational outcomes, achievable praxeological effects recommended for inclusion into each module.
Keywords: competence, competence model, praxeological approach, pedagogical education, professional standard
Введение
Особенностью реализуемых сегодня основных профессиональных образовательных программ высшего образования является воплощение концептуальных идей компетентностного подхода. Компетентностная модель образования связывает будущую профессиональную деятельность выпускника с предметами и объектами его труда, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса.
Данная модель педагогического образования представляет собой комплексный интегральный образ конечного результата профессиональной подготовки педагога, в основе которого лежит понятие «компетенция». Сформированные компетенции рассматриваются как главные целевые установки, результаты образования в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), своеобразные интегрирующие основы компетентностной модели педагогического образования.
Компетентностный подход характеризуется смещением акцентов с педагога и предметного содержания на обучающегося и ожидаемые результаты образования, так называемый студентоцентрированный подход, отражающий мировые тенденции в развитии профессионального образования. Негативным процессом сегодня является наличие разрыва между содержанием, технологиями и образовательными результатами основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки будущих педагогов, разработанных на основе действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки «Образование и педагогические науки», и требованиями к компетенциям выпускников, предъявляемыми профессиональным стандартом педагога и работодателями. Часто выпускники, успешно освоившие регламентируемые ФГОС ВО профессиональные компетенции и виды профессиональной деятельности, в комплексе владеющие совокупностью методов и алгоритмов решения профессиональных задач, в реальности оказываются отдаленными от производственного процесса и исполнения требуемых от них трудовых функций. Это «естественно, поскольку у профессиональных и образовательных стандартов разные назначения. Если основное предназначение профессиональных стандартов - развитие производства и они построены на основе функционального подхода, то основное предназначение образовательных стандартов - развитие личности будущего работника» [7, с. 19].
В связи с этим главной целью последующей модернизации педагогического образования стало совмещение компетентностной рамки требований ФГОС с перечнем необходимых знаний и трудовых действий для осуществления профессиональной деятельности согласно профессиональному стандарту. В результате пересмотра содержания и принципов обучения будущего педагога последовало утверждение и внедрение в практику федеральных стандартов нового поколения (ФГОС 3++) по направлению подготовки «Педагогическое образование». Данная версия стандарта, основанная на «модернизации национальной системы квалификаций, открывает дополнительные возможности для решения проблем качества профессионального образования, поскольку требования работодателей становятся более четкими» [7, с. 20]. Новый ФГОС 3++, призванный, прежде всего, разрешить существующее противоречие между целевыми ориентирами ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога, также предусматривает утверждение новых характеристик деятельности педагога в категориях системного и критического мышления, проектной работы, активности в команде и лидерства, коммуникации, межкультурного взаимодействия, самоорганизации и саморазвития, в том числе здоровьесбережения, правовых и этических основ профессии, разработки основных и дополнительных образовательных программ, совместной и индивидуальной учебной и воспитательной дея-
тельности обучающихся, построения воспитывающей образовательной среды, контроля и оценки формирования результатов образования, психо лого-педагогических технологий, взаимодействия с участниками образовательных отношений, научных основ педагогической деятельности.
Особо отмечается необходимость предоставления будущему учителю возможности карьерной самоидентификации, реализации своего профессионального потенциала. Это, в свою очередь, требует повышения уровня содержания педагогического образования - выпускники данных направлений должны быть подготовлены к результативной педагогической деятельности в фундаментальном и прикладном аспектах. В связи с этим возникает необходимость в разработке и апробации новых образовательных модулей, прогностическом формировании так называемого «ядра» современных ОПОП на всех уровнях высшего образования, а не бессистемного отбора их содержания.
Основная часть
На данный момент объективной необходимостью стало развитие компетент-ностной модели педагогического образования и разработка его новой проекции в сопряжении с профессиональными стандартами, совмещающей академическое предметное, практико-ориентированное обучение и духовно-нравственное воспитание будущего учителя в направлении непрерывного сближения профессионального образования и рынка труда. Основным образовательным результатом такой модели является способность выпускника педагогического направления выстраивать свою деятельность в соответствии с нормами профессионального стандарта, оптимизировать профессиональную активность в поле базовых национальных ценностей.
Новый образ педагогической деятельности, сегодня закрепленный в содержании профессионального стандарта и ФГОС 3++, был смоделирован еще до их внедрения. Так, в работе Е. Л. Рачевского отмечается, что в ходе социологического исследования с участием детей, учителей и родителей в опросе «Каким должен быть учитель?» дети выделяют «справедливость и любовь учителя, знание предмета, а родители - <...> способность работать в современном информационном пространстве, способность к диалоговой и групповой коммуникации, знание предмета, справедливую оценку учебных достижений. <...> Учитель должен быть лидером небольшой социальной группы - класса, должен уметь работать в ситуации неопределенности <...> должен быть способен к постоянному и системному самообразованию» [4, с. 7].
Отмечается, что «общество России должно иметь таких выпускников, которые умеют творчески и продуктивно подходить к различным инновациям в профессиональной сфере, осваивать передовые знания, мобильно ориентироваться в потоках информации, участвовать в создании духовно-нравственных ценностей, быть независимыми и адекватными в процессе принятия решений, стремиться к самореализации, к обретению собственной жизненной позиции» [5, с. 75]. В исследованиях зарубежных авторов «идеальный учитель» характеризуется как умный, доброжелательный, честный, надежный, ответственный, творческий, современный человек, обладающий чувством юмора. Он должен хорошо управлять классом, быстро принимать решения в ситуации неопределенности, быть доверенным лицом и другом по отно-
шению к ученикам, иметь высокие социальные отношения и моральные ценности, быть открытым для инноваций, вызывать энтузиазм в науке, инициировать изменения, хорошо владеть языком, совершенствоваться в процессе преподавания, любить свою профессию [9].
Для приближения существующей модели педагогического образования к современной действительности учеными предлагается модульный подход к проектированию образовательных программ подготовки будущих учителей. При этом модуль рассматривается как самостоятельная завершенная единица содержания образования в структуре основной профессиональной образовательной программы, как ее содержательно-смысловой узел. В исследовании Л. Г. Смышляевой, М. П. Войтеховской и Д. М. Матвеева детально охарактеризованы особенности модульных образовательных программ подготовки бакалавров педагогического образования. В частности, разноаспектное освещение различных сторон педагогической деятельности, учет категорий ФГОС 3++ в части универсальных и общепрофессиональных компетенций позволили авторам выделить семимодульную конструкцию: «мировоззренческий, коммуникативный, здоровьесберегающий, психолого-педагогический, методический, учебно-исследовательский, предметно-содержательный модули» [6, с. 157], определить сущность, цель и форму промежуточной аттестации по каждому модулю.
Отмечая большой вклад авторов в разработку организационно-деятельностных характеристик модульных основных образовательных программ, при всей полноте обоснования ими выделения каждого модуля ОПОП обратим внимание на необходимость учета праксиологических основ профессионального стандарта. Набор компетенций будущего педагога, перечисленный в ФГОС 3++ (например, способность определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений), наталкивает на мысль об упрочнении в новых ФГОС праксиологических характеристик педагогической деятельности - «эффективности, результативности, технологичности, эстетичности, валеологичности» [1, с. 53]. Такая постановка вопроса является неслучайной. Новые ФГОС ориентированы на профессиональные стандарты. Между тем праксиоцентрические основы профессионального стандарта педагога были выявлены в исследовании Л. Ю. Монаховой, В. С. Федотовой. Они выражены идеями повышения качества образования и эффективности педагогической деятельности за счет стандартизации и нормированности деятельности педагога, изучения его деятельности как сложного иерархического образования с позиций системного подхода, достижения максимального соответствия целей и результатов, получения высококачественного конечного продукта педагогической деятельности, осуществления ее на высоком (эталонном) уровне, позиционирования педагога как совокупного субъекта педагогической деятельности [3].
Праксиологический подход предусматривает «обогащение теории и практики образования универсальными принципами рационализации деятельности для достижения практической успешности» [8, с. 147], «создание условий профессионально и личностно значимого продуктивного учения» [2, с. 97].
Новый ФГОС заявляет более широкий спектр качеств личности, чем предполагалось стандартами предыдущего поколения, ориентированными исключительно на
компетентностный подход и его профессиональную компетентность. Превалирующими видами деятельности, выраженными в составе универсальных (УК) и общепрофессиональных компетенций (ОПК) ФГОС 3++ по направлению подготовки «Педагогическое образование», становятся разработка индивидуальной и командной стратегии, установление эффективной коммуникации, реализация способности совершенствовать свою деятельность на основе самооценки, возможность ее оптимизации в соответствии с нормативными регламентами, использование научных знаний в проектировании педагогической деятельности.
В перечне формируемых компетенций - критическом анализе проблемных ситуаций и выработке стратегии действия, управлении проектами на всех этапах их жизненного цикла, организации и руководстве командной работой, разработке командной стратегии для достижения поставленной цели и других - главным фактором успешной деятельности становится праксиологическое знание, направленное на максимальное достижение цели с минимальными ресурсными затратами.
В компетентностной модели педагогического образования при профессиональной подготовке педагога делался акцент на формировании компетенций, регламентированных нормами ФГОС, а не на предоставлении студенту готовых знаний. Последующее развитие компетентностной модели педагогического образования в соответствии с праксиологическими интенциями дополнительно предполагает предоставление обучающимся возможности «самопроектирования», естественного взращивания потребности в собственном росте и развитии на основе самооценки рациональности и результативности деятельности, осознания ценности и значимости формируемых компетенций и способов деятельности. Для этого, по нашему мнению, необходимо в блоке 1 «Дисциплины (модули)» ОПОП выделить совокупность обязательных для всех профилей подготовки целевых модулей, так называемое «ядро» современных образовательных программ педагогического образования. Приведем пример «ядра» ОПОП бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» (см. таблицу).
Таблица
Целевые модули блока «Дисциплины (модули)» - «ядро» ОПОП бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата)
Название модуля и его дисциплины Целевые педагогические ориентиры и ожидаемые результаты Праксиологический эффект
1 2 3
мировоззренческий модуль: философия; история; социология; культурология; правовые основы образовательной деятельности; профессиональная этика; теория систем и системный анализ Формирование эталонного представления о роли и личности учителя, профессии педагога и педагогической деятельности, развитие системного и критического мышления, привитие нравственно-этических норм, воспитание будущего учителя Обоснованные педагогические решения, несение ответственности за них. Концептуальный стиль мышления, обогащенное интегрированное знание из различных предметных областей
Продолжение таблицы
1 2 3
имитационно-технологический модуль : педагогика; психология; инклюзивное образование; методика обучения предмету информационные технологии; цифровые технологии в образовании; менеджмент Инструментализация педагогической деятельности на основе овладения современными образовательными технологиями, в том числе информационно-коммуникационными (ИКТ) и цифровыми технологиями Использование в проектировании образовательных программ широкого арсенала современных технологий и средств обучения
инновационно-интеллектуальный модуль: методология научного исследования; управление проектами; про фессиология Организация педагогической деятельности на научной основе, сознательный выбор педагогической профессии Открытость когнитивной структуры осваиваемого знания, его постоянного развития и совершенствования по мере накопления новых научных данных
рационально-прогностический модуль : математика; финансовая грамотность; методы оптимизации Рационализация и оптимизация педагогической деятельности Построение логически обусловленных связей между понятиями, рациональный выбор средств и способов деятельности
Коммуникативный модуль: иностранный язык; русский язык и культура речи; медиаобразование и медиа-культура учителя Диверсификация и совершенствование средств коммуникационного взаимодействия Использование наиболее эффективных средств и каналов коммуникации
Здоровьесберегающий модуль: физическая культура и спорт; безопасность жизнедеятельности; основы медицинских знаний и здорового образа жизни Создание, накопление и наращение резервов и потенциала психического и физического здоровья обучающегося Максимальная реализация резервов и механизмов жизнедеятельности обучающегося, адаптация и ориентация в условиях внешней среды
рефлексивно-диагностический модуль : педагогическая квалиметрия; педагогическая праксиология Алгоритмизация и техноло-гизация самооценочной деятельности. Формирование осознанного отношения к значимости самооценки учебной и профессиональной деятельности Активизация рефлексивно-оценочной деятельности обучающегося, самоорганизация. Праксиологическая коррекция деятельности по результатам самооценки ее эффективности
предметно- содержа тельный модуль : определяется дисциплинами конкретного профиля подготовки Подготовка учителя-предметника, формирование специализированных знаний в предметной области Приобретение практического опыта успешной деятельности
В соответствии с ФГОС 3++ в структуре программы бакалавриата в блоке 1 «Дисциплины (модули)» обязательно обозначена реализация таких дисциплин, как философия, история, иностранный язык, безопасность жизнедеятельности, а также физическая культура. По нашему мнению, при проектировании данного блока целесообразно руководствоваться наполнением целевых модулей, таких как мировоззренческий, имитационно-технологический, инновационно-интеллектуальный, рационально-прогностический, коммуникативный, здоровьесберегающий, рефлексивно-диагностический, предметно-содержательный.
Целевые ориентиры каждого модуля «ядра» ОПОП в контексте праксиологического подхода строятся по принципу ЗтаП-критериев. Так, цель каждого модуля конкретна, измерима, достижима, значима, обозначена во времени. Каждый модуль ориентирован на достижение праксиологических эффектов, конкретных образовательных результатов, выраженных в праксиологических характеристиках деятельности. Сущность модулей соответствует таким категориям праксиологии, как «рациональность», «эффективность», «технологичность», «эстетичность», «валеологич-ность».
По сравнению с семимодульной конструкцией образовательной программы, предложенная модульная система наилучшим образом отражает стратегические ориентиры профессионального образования в условиях сопряжения ФГОС и проф-стандарта, способствует переводу регламентирующих установок и рекомендаций данных нормативных документов в инструмент-катализатор профессионально-продуктивной деятельности, конкретизирует праксиологические эффекты педагогической работы.
Выделенный мировоззренческий модуль не только обеспечивает «способность к использованию приемов и методов социально-гуманитарных наук при решении социальных и профессиональных задач, знание законов в сфере образования, нормативных документов по вопросам обучения и воспитания молодежи» [6, с. 157], но и влияет на формирование эталонного представления о роли и личности учителя, профессии педагога и педагогической деятельности, предполагает развитие системного и критического мышления будущего учителя, привитие ему нравственно-этических норм, воспитание.
Имитационно-технологический модуль по своей концептуальной идее объединяет и расширяет психолого-педагогический и методический модули (в семимодуль-ной конструкции), так как формирует не только «общепрофессиональные компоненты самосознания и мировоззрения будущего педагога, научно-психологическую основу его профессиональной деятельности», «знания о целях и задачах преподавания конкретного предмета в системе школьного знания» [6, с. 158], но и определяет ин-струментализацию педагогической деятельности на основе овладения обучающимся педагогического направления современными образовательными технологиями, в том числе ИКТ и цифровыми технологиями, обеспечивает имитацию педагогической деятельности на этапе проектирования и реализации образовательного процесса.
Инновационно-интеллектуальный модуль (в семимодульной конструкции - учебно-исследовательский) осуществляет подготовку будущего педагога к реализации «проектной и исследовательской деятельности при решении профессионально-
педагогических задач» [6, с. 159], а также обеспечивает организацию педагогической деятельности на научной основе, готовность к внедрению педагогических инноваций, позиционирует исследовательскую деятельность учителя как профессионально значимую норму, сознательный выбор педагогической профессии.
Дополнительно выделен рационально-прогностический модуль, который способствует рационализации и оптимизации педагогической деятельности.
Коммуникативный модуль готовит «обучающихся к различным видам профессиональных коммуникаций, включая их цифровой формат» [6, с. 157], способствует диверсификации и совершенствованию средств коммуникационного взаимодействия.
Здоровьесберегающий модуль «формирует у обучающихся способность к анализу и решению социально и личностно значимых проблем, связанных со здоровьесбере-жением и здоровым образом жизни» [6, с. 157], характеризует создание, накопление и наращение резервов и потенциала психического и физического здоровья обучающегося.
Дополнительно введем рефлексивно-диагностический модуль, который обеспечивает становление самооценочных способностей будущего учителя, его готовность к корректировке своей деятельности в соответствии с поставленными целями и эталонными ожидаемыми результатами.
Предметно-содержательный модуль формирует базовые знания по предмету, обусловливает приобретение практического опыта профессиональной деятельности.
Представленные модули составляют «ядро» ОПОП бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование», а в части учебного плана, формируемой участниками образовательных отношений, они будут конкретизированы, дополнены и расширены профильными дисциплинами.
Выводы
Реализация включенных в «ядро» ОПОП модулей и предложенных учебных дисциплин является основой интегрированного совмещения академической предметной, практико-ориентированной и духовно-нравственной подготовки будущего учителя. Дополнение ОПОП дисциплинами предметной подготовки учителя, а также реализация блока 2 «Практики» и блока 3 «Государственная итоговая аттестация» позволят на основе праксиологического подхода закрепить, диверсифицировать и преумножить результаты педагогического образования на современном этапе его развития в контексте сопряжения требований новых ФГОС и профессионального стандарта.
Литература
1. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Праксиологический подход в исследованиях проблем образования взрослых // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании (методологическая школа академика РАО А. П. Беляевой): материалы V Международного методологического семинара. - Санкт-Петербург: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - С. 53-60.
2. Монахова Л. Ю. Методологические подходы к организации андрагогических систем и практик // Человек и образование. - 2016. - № 1 (46). - С. 95-98.
3. Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Праксиоцентризм в профессиональном стандарте педагога // Образование и наука. - 2017. - № 5. - С. 9-27.
4. Рачевский Е. Л. Главный смысл системы профессионального роста в том, чтобы дать учителю возможность карьерной самоидентификации // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 22. - № 4. - C. 7-9. DOI: 10.17759/pse.2017220402.
5. Синицина И. А., Маджуга А. Г., Загитов А. Р., Ахмерова Н. М. Развитие креативных способностей студентов вузов гуманитарного профиля: концептуальные подходы // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 2. - С. 74-81.
6. Смышляева Л. Г., Войтеховская М. П., Матвеев Д. М. Особенности модульных образовательных программ подготовки бакалавров педагогического образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2018. - № 8 (197). - С. 155-162.
7. Шестак В. П. Модель «тройной спирали», ФГОС 3++ и образовательные программы в высшей школе России // Высшее образование в России. - 2017. - № 2 (209). - С. 15-23.
8. Шлюндт С. А. Компетентностный подход в экологическом образовании // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 4. - С. 145-149.
9. Ilaltdinova E. Y., Frolova S. V., Lebedeva I. V. Top Qualities of Great Teachers: National and Universal // Proceedings of the XVIIth International Conference on Linguistic and Cultural Studies. - Cham: Springer, 2017. - С. 44-52.
References
1. Maron A. E., Monakhova L. Iu., Fedotova V. S. Praksiologicheskii podkhod v issledovani-iakh problem obrazovaniia vzroslykh [The praxiological approach to research on adult education problems]. Metodologiia issledovaniia v professional'nom pedagogicheskom obrazovanii (metodo-logicheskaia shkola akademika RAO A. P. Beliaevoi): materialy V Mezhdunarodnogo metodo-logicheskogo seminara [Methodology of research in professional pedagogical education (Academician of the Russian Academy of Sciences A. P. Belyaeva Methodological School): Proceedings of V International methodological seminar]. St Petersburg: FGNUIPOOV RAO, 2012, pp. 53-60.
2. Monakhova L. Iu. Metodologicheskie podkhody k organizatsii andragogicheskikh sistem i praktik [Methodological approaches to the organization of andragogical systems and practices]. Che-lovek i obrazovanie [Man and education], 2016, no. 1 (46), pp. 95-98.
3. Monakhova L. Iu., Fedotova V. S. Praksiotsentrizm v professional'nom standarte pedagoga [Praxiocentrism in the professional standard of the teacher]. Obrazovanie i nauka [The Education and Sciences Journal], 2017, no. 5, pp. 9-27.
4. Rachevskii E. L. Glavnyi smysl sistemy professional'nogo rosta v tom, chtoby dat' uchiteliu vozmozhnost' kar'ernoi samoidentifikatsii [The key point of the system of professional development is to provide the teacher with an opportunity for self-identification at work]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2017, vol. 22, no. 4, pp. 7-9.
5. Sinitsina I. A., Madzhuga A. G., Zagitov A. R., Akhmerova N. M. Razvitie kreativnykh sposobnostei studentov vuzov gumanitarnogo profilia: kontseptual'nye podkhody [Creative abilities development of humanities university students: conceptual approaches]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical Education in Russia], 2017, no. 2, pp. 74-81.
6. Smyshliaeva L. G., Voitekhovskaia M. P., Matveev D. M. Osobennosti modul'nykh obra-zovatel'nykh programm podgotovki bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniia [Specific features of modular educational programs for training bachelors in pedagogy]. Vestnik Tomskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin], 2018, no. 8 (197), pp. 155-162.
7. Shestak V. P. Model' "troinoi spirali", FGOS 3++ i obrazovatel'nye programmy v vysshei shkole Rossii [Triple helix model, novel state educational standards and educational programs at the
universities of Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2017, no. 2 (209), pp. 15-23.
8. Shliundt S. A. Kompetentnostnyi podkhod v ekologicheskom obrazovanii [Competence-based approach in ecological education]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical education in Russia], 2012, no. 4, pp. 145-149.
9. Ilaltdinova E. Y., Frolova S. V., Lebedeva I. V. Top Qualities of Great Teachers: National and Universal. Proceedings of the XVIIth International Conference on Linguistic and Cultural Studies. Cham: Springer, 2017, pp. 44-52.
Для цитирования: Федотова В. С. Развитие компетентностной модели педагогического образования в контексте содержания новых ФГОС // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2019. - № 4 (91). - С. 226-235. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-22
For citation: Fedotova V. S. Development of the pedagogical education competency model within the framework of new federal state educational standards. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 4 (91), pp. 226-235. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-22
