CC BY
16
#
6. История народных обычаев и традиций.
Эмоционально-ценностный критерий:
1. Я - человек, который любит свой народ и уважает культуру других народов.
2. Хочу сказать свое слово: как я отношусь к другим народам.
3. Чужих меж нами нет. Мы - братья все...
4. Составить Закон Дружбы всех народов.
5. Составить обращение к взрослым, которое бы помогло дружбе всех народов твоего края.
Практически-деятельностный критерий:
1. Что я сделаю для дружбы народов своего края. сейчас (когда я - школьник); когда я стану взрослым; если я буду президентом.
2. Что я сделал для дружбы детей разных национальностей в своем классе (во дворе).
Обработка результатов. Анализ детских рисунков, сочинений и эссе производится с учетом всех критериев. Осуществляется качественный анализ экспериментальных данных по показателям таблицы 1. Учитель сопоставляет детские высказывания и рисунки с уровне-вой характеристикой и делает выводы по каждому ученику, по группе учеников и в целом по классу. Важна оценка личного мнения, впечатления, отношения каждого школьника.
Таким образом, диагностика позволяет определить реальную картину сформированности полиэтнической культуры школьников и совершенствовать работу в данном направлении.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Библер В. С. От науконаучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.
2. Griniewa E. A., Bielonogowa L. N. Диагностика патриотической воспитанности младших школьников // Paradygmaty wspolczesnej pedagogiki. -Siedlce: Akademia Podlaska - Siedleckie Towarzyst-wo Naukowe - Pedagogium, 2009. - С. 141-145.
3. Гринёва Е. А., Прохорова С. Ю. Методика диагностики экологической воспитанности младших школьников: метод. пособие. - Ульяновск: УИПКПРО, 2008. - 84 с.
4. Здерева Г. В. Принципы патриотического и межнационального воспитания // Среднее профессиональное образование. - 2005. - № 11. - С. 35-36.
5. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. - № 6. - 1999. - С. 3-11.
6. Медведев Д. А. Послание Федеральному собранию Российской Федерации от 12 ноября 2009 года: [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www. kre mlin. ru/transcripts/59 79 (дата обращения 04.2011).
7. Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. -М.: Смысл, 2008. - 172 с.
8. Юнусова К. А. Этническая идентификация личности как фактор патриотического воспитания // Педагогика. - 2009. - № 1. - С. 43-47.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ
REALIZATION OF ETHNONATIONAL EDUCATION PRINCIPLES IN A SCHOOL HISTORY COURSE
З. Ф. Мубинова
Статья посвящена исследованию проблемы реализации принципов этнонационального воспитания в процессе преподавания истории в современной российской общеобразовательной школе.
Ключевые слова: принципы воспитания, этнонаци-ональное воспитание, принципы этнонационального воспитания, реализация принципов этнонациональ-ного воспитания в процессе преподавания истории.
Z. F. Mubinova
The article is devoted to the issue of realization of eth-nonational education principles in a history course in a modern Russian comprehensive school.
Keywords: educational principles, ethnonational education, ethnonational education principles, realization of ethnonational education principles in a history course.
Как показывает современная педагогическая наука и практика образовательно-воспитательной деятельности, воспитательный процесс в целом и этнонациональная его составляющая невозможны без
выработки, а также последовательной реализации принципов воспитания. Мы понимаем смысл современного этнонационального воспитания как сложный и многоуровневый, перманентный процесс овладения учащимися зна-
Ф
ниями, чувствами и мировоззренческими установками, формирование у них соответствующей компетентности, применительно к «своей» и «другим» этнокультурам, конфессиям и расам; это процесс системного усвоения созданных человеческой цивилизацией ценностей и правовых норм позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия, формирование прочных установок согласия, толерантности и мира.
В отечественной педагогической науке существует определенная разноголосица как в определении их сущности, так и особенно в количественном и качественном описании принципов воспитания. Как, например, хорошо показало исследование принципов воспитания, проведенное в одной из новейших работ по педагогике начального образования В. С. Кукушиным и А. В. Болдыревой-Варак-синой, только за 1980-е - первую половину 1990-х гг. в отечественной науке было сформулировано около десяти вариантов выделения принципов воспитания, предлагающих от четырех их составляющих, по Ф. Савину (1991 г.), до двенадцати, по Ю. К. Бабанскому (1983 г.) [1, с. 203-204]. Нам представляется наиболее удачной дефиниция, предлагаемая Н. М. Борытко, И. А. Соловцовой и А. М. Байбаковой, которые считают, что «принципы воспитания логически вытекают из законов воспитания. Педагогический принцип - это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой - зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности» [2, с. 23]. Одновременно мы согласны с позицией В. В. Воронова, который утверждает, что «принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержания -это живой научно-педагогический и практический, социокультурный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания» [3, с. 92].
Как показывает сравнительный анализ специальных работ по проблеме этнонационального воспитания, перед данным направлением педагогической теории и практики стоит задача не сформулировать большое количество принципов, а систематизировать и структурировать, то есть совершить научно-теоретические действия, которые уже довольно успешно проводятся в отечественной науке применительно к проблеме принципов воспитания в целом. Как мы отмечали выше, в различных отечественных изданиях предлагаются оригинальные способы систематизации воспитательных принципов, в том числе распределение их по отдельным группам и выделение различных уровней. Причем в качестве критериев выделения в отдельные группы предлагаются различные функциональные характеристики. Например, критериями вы-
деления тех или иных групп воспитательных принципов избираются требования к различным элементам воспитательного процесса: у В. А. Сластенина - это организационные основы педагогической деятельности, то есть в значительной степени ее субъективные аспекты, связанные с ответной характеристикой, и управленческий фактор воздействия на воспитуемых [4, с. 174-185]; у А. А. Леонтьева - группа принципов воспитания структурируется в зависимости от направленности на те или иные объекты воспитания - на саму личность, на культурную среду и на деятельностные показатели [5, с. 20-25].
На наш взгляд, применительно к системе этнонационального воспитания целесообразно выделение, с одной стороны, уровневой организации воспитательных принципов, а с другой, уже на втором, более низком уровне -двух основных групп. Педагогические принципы первого уровня, применительно к этнонациональному воспитанию, во многом сочетаются с общими, классическими принципами педагогической деятельности, с акцентом лишь на избранный в данном случае предмет - гармоничное этнонациональное сознание личности.
В качестве первого принципа первой группы воспитательных положений второго уровня мы выдвигаем необходимость комплексного взаимодействия средств воспитательного воздействия на эмоционально-психологический, информационно-познавательный и мировоззрен-ческо-поведенческий компоненты этнонационального самосознанияличности. Смысл этого принципа заключается в том, что для осуществления гармоничного этнонационального воспитания необходимо последовательное и постоянное воздействие на все элементы этнонацио-нальной идентичности, имеющей, по данным современной науки, три составляющие: эмоциональную, информационную и мировоззренческую. При этом гипертрофированное развитие одного из элементов этнонационального самосознания в ущерб другим приводит, с одной стороны, к соответствующей дисгармонии в этническом самоопределении обучающегося, с другой стороны, могут полностью ликвидировать достижения в развитии целостности самосознания личности, делая усилия, предпринятые в той или иной сфере, бесполезными.
Второй принцип первой группы мы предлагаем в виде обязательного и постоянного учета этнонацио-нального фактора воспитания личности во всех сферах (учебной, внеклассной, производственной и общественной) жизнедеятельности обучающегося и с позиций различных учебных дисциплин. В этом смысле выделяемый нами второй принцип этнонационального воспитания выступает как своего рода логическое продолжение первого принципа. Действительно, эффективное этнонациональное воспитание возможно только в случае воздействия на все составляющие этнонационального самосознания личности с позиции изучения всех основных научных дисциплин.
Третьим важным принципом эффективной этнонаци-ональной педагогики является принцип обязательного единства в воспитании национального самосознания и
межэтнической толерантности, который выражается в том числе в неразрывном единстве при подаче информационных материалов национального и общечеловеческого в современной цивилизации. Наш концептуальный подход, как известно, исходит из того, что межэтническая толерантность выступает как своеобразное логическое продолжение, имманентное составляющее позитивного, гармонично развитого этнонационального самосознания. Именно поэтому на всех этапах воспитательного воздействия и во всех его предметных формах этнической идентичности необходимо осуществлять генерирование идей толерантного, терпимого отношения к иноэтническим, инокультурным и иноконфессиональным явлениям.
Четвертый выдвигаемый нами принцип учета конкретных историко-региональных и местных особенностей взаимодействия народов выражается в том, что и на широком историческом отрезке, и в современных условиях процесс взаимодействия народов, даже при наличии некоторых подобных элементов, не может иметь полностью прецедентного характера. Именно поэтому изучение истории и современного состояния взаимодействия народов должно обязательно исходить из осмысления конкретных социально-значимых условий, происходящих иногда и в форме симбиоза, и в форме конфронтации, и в форме взаимопоглощения.
Следующий принцип сохранения единства в этнона-цинальном воспитании федерального, макрорегиональ-ного и регионального образовательно-воспитательного пространства должен обеспечиваться прежде всего тем, что этнонациональная педагогика не может ограничиваться какой-то конкретной, иногда очень небольшой территорией, тем более - рамками современных административных образований. Большинство этнических общностей нашей страны расселены экстерриториально в рамках особых макрорегионов, которые этнографы называют историко-этнографическими областями. Так, только 25% российских татар проживает в республике, где они являются титульным народом в Татарстане. Остальная часть этого народа проживает в основном в рамках Волго-Уральского макрорегиона и в крупнейших российских городах. Вместе с тем в нашей стране имеются макрорегионы, которые, несмотря на чрезвычайно полиэтничный состав населения, обладают во многом общими характеристиками этнопространственного развития. Эти тенденции, наиболее ярко проявляющиеся, например, на Северном Кавказе, нельзя не учитывать в ходе этнонациональ-ного воспитания. В данном случае повторяется ситуация, когда увлечение этногенезом отдельных народов приводит учащегося к недооценке этнического взаимовлияния в очень сходных природно-ареальных условиях.
Принцип единства и тесного взаимодействия этно-национального, гражданского, патриотического и нравственного воспитания в ходе осуществления педагогической деятельности основан на том, что во многом современное, соответствующее духу эпохи этнонациональное воспитание по своим целям и задачам в значительной степени сочетается с гражданским и патриотическим. Во-
первых, воспитание истинного патриота невозможно без воспитания любви к своему народу, культуре, традициям и обычаям, к малой Родине, то есть к тому, что составляет в значительной степени сущность этнонационального сознания. Во-вторых, современная педагогика этнонационального невозможна без формирования гражданственности, ощущения общей судьбы жителей страны. Наконец, гармоничное этнонациональное воспитание трудно представить без нравственной составляющей, без провозглашения приоритета общечеловеческих ценностей и моральных принципов.
Принцип равноправия и ненасилия в реализации языкового аспекта этнонационального воспитания на сегодняшний день в нашей стране является наиболее актуальным и одновременно дискуссионным, в силу наличия различных подходов к осуществлению этнической языковой политики. С одной стороны, значительная группа специалистов, и особенно госчиновников из регионов, настаивает на обязательном изучении языков титульных народов, считая это обязательным условием эффективного этнонационального воспитания. С другой стороны, в силу полиэт-ничности этих этнонациональных регионов, у значительных групп населения, составляющих часто более его половины, возникает естественный протест в ответ на навязывание какого-либо языка вместо изучения родного.
Принцип формирования компетентности обучаемых в области этнонационального воспитания относится к одному из самых «новых», но в то же время востребованных этнопедагогических принципов. Действительно, общая тенденция применения деятельностного подхода в мировой и отечественной педагогике, проявляющаяся к началу XXI века, становится чрезвычайно актуальной для этнонационального воспитания в связи с тем, что на первый план на современном этапе выходит не оптимальный набор знаний, навыков и умений, а уровень компетентности обучаемого, то есть «...готовности человека к мобилизации знаний, умений и внешний ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. готовности действовать в ситуации неопределенности» [6, с. 23]. Как показывает педагогическая практика и многочисленные исследования, обширные знания об этнонациональном не всегда создают соответствующие способности обучающегося вести себя адекватно в случае попадания в неординарное для него положение разнообразных межэтнических коллизий, особенно в аналогичной ситуации в будущем. Поэтому важнейшее значение приобретает умение учащегося на основе имеющихся уже знаний сформулировать оригинальный подход, решить не встречавшуюся ранее задачу.
Ко второй группе принципов этнонационального воспитания, как мы отметили выше, относятся такие, как принцип учета конкретного уровня развития и выраженности национального самосознания каждого учащегося. Дело в том, что тот или иной учащийся, в том числе различной национальности, не поступает в школьную педагогическую лабораторию, так сказать, с «нулевым» этническим самосознанием и работа по национальному воспитанию не начи-
нается «с чистого листа». Поэтому формирование гармонично развитого комплекса этнической идентичности и толерантности должно обязательно опираться на изучение информационно-поведенческой основы национального самосознания, имеющейся на конкретный момент. В этом смысле, например, результаты наших исследований, подтвержденные некоторыми другими опросами, показывают, что у старшеклассников различных национальностей существенно различается уровень выраженности этнической самоидентификации: например, у башкир он значительно выше, чем у других этнических групп. В то же время результаты нашего исследования демонстрируют, что эт-нонациональное самосознание учащихся Башкортостана ориентировано на различные детерминирующие факторы. Естественно, что подобное своеобразие в этнической са-моиндентификации учащихся требует соответствующей педагогической оптимизации этого процесса, формирования самосознания, неизбежно существующие различные этнические компоненты которого не противоречили бы друг другу [7, с. 68-69].
Принцип противодействия и аргументированной критики (с показом их негативных проявлений) ксенофобии, сепаратизма, расизма и агрессивного национализма необходим потому, что, наряду с осуществлением позитивного этнонационального воспитания, обязательны характеристика деструктивных и разрушительных по своим последствиям проявлений гипертрофированной этнич-ности. В этом смысле необходима постоянная демонстрация негативных, разрушительных последствий этнической дискриминации и религиозной нетерпимости, сепаратизма, экстремизма и ксенофобии, расизма и чувства превосходства над другими народами. Наиболее действенным является в этом смысле показ, на основе исторических примеров, человеконенавистнического, бесперспективного характера агрессивных форм этнонационального сознания.
Принцип формирования в сознании обучающегося приоритета права (закона), а не политической целесообразности при решении проблем этнонационального развития основывается на необходимости формирования высокого уровня правосознания в целом. На основе изучения международных правовых документов и нормативно-правовых материалов Российской Федерации обязательно культивировать в сознании учащихся императивы правового государства, выдвигающие доминирование правовых способов регулирования межэтнических проблем над политическими. Особенно важен иллюстрированный показ того, к каким плачевным, непредсказуемым последствиям приводили в Новейшей истории человечества подходы, при которых в ущерб международным правовым нормам реализовалась политическая целесообразность.
Принцип формирования в сознании школьников способов предотвращения и методов ненасильственного, мирного разрешения межэтнических противоречий и конфликтов основывается на воспитании в поведенческой составляющей этнонационального сознания предупреждения и выбора исключительно мирных методов выхода из межэт-
нических противостояний, по способу «худой мир всегда лучше доброй войны». В случае, когда межэтническое столкновение неизбежно или оно уже началось, позитивная этнонациональная педагогика призвана пропагандировать способы выхода из конфликта без агрессии и взаимного нанесения потерь. Умение увидеть в конфликте вполне управляемый процесс, а не хаотичный кризис, умение найти из него наиболее безболезненный для всех сторон выход должно стать одной из главных воспитательных задач целостной этнонациональной педагогики.
Принцип формирования в сознании обучающихся навыков и умений по прогнозированию и проектированию возможных направлений этнонационального развития и межэтнического взаимодействия заключается в том, что каждому учащемуся необходимо прививать навыки предвидения развития различных направлений этнонационального процесса: и на уровне страны, и в регионе, и в межличностных отношениях. Учащийся должен понимать, что национальный вопрос во всех своих проявлениях -это очень «тонкая материя», неумелое воздействие на которую (иногда - даже отдельная фраза, слово-обзывание) может привести к очень сложным и противоречивым последствиям. Именно поэтому реализация данного принципа предполагает необходимость воспитания очень осторожного, максимально бережного отношения к национальной проблеме, в том числе - на уровне обсуждения, очень внимательное отношение к лексике и риторике по этому поводу.
Принцип мультикультурализма и формирования культуры мира, глобального мышления в сознании учащихся, относительно новый для отечественной педагогики, выступает прежде всего как «.принцип, способствующий, во-первых, сохранению и умножению всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах; во-вторых, помогающий становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий» [8, с. 87]. В западной традиции к основным способам реализации мультикультурной педагогики относят воспитание:
- эмпатии - способности проникнуться другой культурой, проблемами других людей;
- солидарности - защита тех, кто преследуется в обществе и чьи права нарушаются;
- уважения к другим культурам - признание многообразия культур и ценности «другого»;
- универсализма (в положительном смысле) - преодоление этноцентрических представлений и установок;
- гуманистического познания и поведения как высшей ценности человечества, обеспечивающей его выживание [9, с. 105]. Таким образом, мультикультурализм как принцип воспитания получает свое логическое завершение в формировании культуры мира и глобального мышления, исходя из признания равноценности всех этнических и национальных культур и их позитивного воздействия друг на друга.
#
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кукушин В. С., Болдырева-Вараксина А. В. Педагогика начального образования. - М; Ростов н/Д: Центр-МАРТ, 2005. - 592с.
2. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Теория и методика воспитания. Учебник для студентов пед. вузов. - Волгоград: ВГУ, 2006. - 116 с.
3. Воронов В. В. Воспитание как педагогический процесс // Педагогика: Учебник / Под. ред. Л. П. Крившенко. - М.: Проспект, 2004. - С. 82-102.
4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф, Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
5. «Школа-2100». Приоритетные направления развития образовательной программы / Под науч. ред. А. А. Леонтьева. - Вып. 4. - М., 2000. - 312 с.
6. Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать ком-петентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие. - М.: Ар-кти, 2007. - 132 с.
7. Мубинова З. Ф. Педагогика этничности и толерантности: теория, практика, проблемы. - Уфа: БГУ, 2000. - 136 с.
8. Крылова Н. Б. Культурология образования. -М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
9. Рахкошкин А. А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики). - Великий Новгород: Изд-во Новг. гос. ун-та им. Я. Мудрого, 2005. - 256 с.
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ
PROBLEMS AND PROSPECTS OF DEVELOPING PRELIMINARY COURSE STUDENTS' COGNITIVE COMPETENCY
О. В. Потанина, Л. П. Саксонова
O. V. Potaninа, L. P. Saksonova
#
В статье анализируются подходы к понятиям компетентность/компетенция, когнитивная компетенция. Рассматриваются педагогические основы формирования когнитивной компетенции.
The article analyzes different approaches to the concepts of competence/competency, as well as cognitive competency. The authors examine pedagogical foundation for developing cognitive competency.
Ключевые слова: ключевые компетенции, когнитивная компетенция.
Keywords: key competencies, cognitive competency.
Процесс глобализации способствует превращению мира в единое целое, сложный комплекс трансграничных взаимодействий между физическими лицами, институтами, предприятиями, организациями и рынками. Наиболее востребованной чертой труда становятся интеллектуализация и доминирующий в ней умственный компонент, основанный на знаниях и компетенциях, расширяющих креативный диапазон личности.
К сожалению, система современного отечественного образования остается в большинстве учебных заведений практически неизменной и основана на трансляции сведений и фактов. Между тем новые социокультурные потребности настойчиво приближают к изменению образовательной парадигмы - ориентации на фундаментальность, развитие творческого потенциала личности, профессионализм. Поэтому необходима активность в разработке инновационных педагогических моделей и адекватных техноло-
гий познавательной деятельности, инициирующих безболезненный переход выпускников школ и преемственность их обучения в системе «школа-вуз». Наиболее успешными в решении этой комплексной проблемы становятся подготовительные курсы разной формы и продолжительности, которые существуют сегодня практически при всех высших учебных заведениях. По данным специалистов, в институт поступают от 60 до 80% выпускников подготовительных курсов государственных вузов.
Обучение на подготовительных курсах имеет ряд преимуществ:
- цикл специальных занятий и неформальные контакты с преподавателями университета позволяют слушателям курсов убедиться в правильности ранее принятых решений;
- психологическая адаптация с помощью вузовских форм учебных занятий, рейтинговой системы контроля
Ф
