CC BY
87
со сниженной мотивацией к профессиональному творчеству, недостаточным уровнем технических, математических, и собственно креативных знаний и умений, неэффективным межличностным взаимодействием в процессе принятия решений.
Исходя из этого, формирование профессионально-ориентированной креативности как системного профессионально-личностного качества специалиста технического профиля должно осуществляться в процессе реализации формирующей программы, имеющей комплексный характер и, которая бы обеспечивала мотивационную, когнитивную и де-ятельностную виды подготовки.
Сущность профессионально-ориентированной креативности специалиста технического профиля состоит в его готовности ориентировать свою профессиональную деятельность не только на получение собственно производственно-технологических результатов, но и на возможность получения таких результатов (творческих, инновационных), которые имели бы прикладное (рыночное) значение и решали бы какую-либо проблему (экономическую, производственную и др.), т.е. повышали эффективность производства и предприятия в целом.
Содержание профессионально-ориентированной креативности специалиста технического профиля заключается в позицировании себя в профессиональной деятельности, как инноватора.
Направленно сть профе ссионально-ориентиро-ванной креативности специалиста технического профиля концентрируется на совершенствовании личностной и профессиональной сфер в зависимости от потребностей общества, государства, самой личности специалиста и креативной экономики.
Критериями сформированное™ профессионально-ориентированной креативности выступают
УДК 378
уровни компонентов креативности, которые мы приводим в таблице 1.
Таким образом, для эффективного решения проблемы формирования креативности специалистов технического профиля в целом требуется существенное преобразование всей системы технического образования, разработка новых моделей и педагогических условий учебного процесса, позволяющих студентам технических специальностей - будущим специалистам уже в процессе обучения получать значимые научные и практические результаты, генерировать новые знания, но это уже тема отдельного исследования.
Библиографический список
1. Алейников А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. - 1989. - № 12. - С. 29-34.
2. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование России. - 2000. - № 2. - С. 103-105.
3. Борзенков В. Преодоление раскола? // Высшее образование в России. - 1999. - № 5. - С. 23-31.
4. Мейен С.В. Типологические аспекты интеграции физического, биологического и социогума-нитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. - М.: Наука, 1984. - С. 88-99.
5. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. - М.: Академический проект, 2004. - 560 с.
6. Харченко Л.Н. О гуманизации естествознания, или взаимопроникновении наук // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Ставрополь: СРГПИД, 2001. - С. 37-47.
Бабенко Алена Сергеевна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ФУНДИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕПРЕРЫВНЫХ ДИНАМИЧЕСКИХ СИСТЕМ
В данной статье описан способ применения принципа фундирования при изучении непрерывных динамических систем в бакалавриате и магистратуре, направленный на развитие креативности студентов по направлению подготовки «Прикладная математика и информатика».
Ключевые слова: принцип фундирования, спираль фундирования, непрерывные динамические системы, креативность.
В первые понятие фундирования (нем. fundierung - обоснование, основание) ввели в педагогику В.Д. Шадриков и Е.И. Смирнов в 2002 году как «процесс создания условий для поэтапного углубления и расширения школьных знаний в направлении профессионализации и формирования целостной системы научных и методических знаний, как процесс формирования целостной системы профессионально-педагогической деятельности». Отличительной чертой прин-
ципа фундирования является определение основы для спиралевидной схемы моделирования базовых знаний, умений, навыков предметной (в том числе, математической) подготовки студентов. При фундировании знаний педагог вместе со студентом, уже владеющим теоретическими знаниями, отрабатывает с ним практические умения. «Спираль фундирования - целостный интегрирующий механизм реализации преемственности содержания школьного и вузовского образования и становле-
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова .fty № 3, 2014
© Бабенко А.С., 2014
222
Реализация принципа фундирования при изучении непрерывных динамических систем
ния качеств личности от школьных характеристик до профессиональных компетентностей будущего педагога на основе поэтапного развертывания существующих связей в направлении теоретического (эмпирического) обобщения» [2]. «Качественная особенность появления фундирующего эффекта в развертывании спиралей или кластеров фундирования заключается в «априорном» выявлении и дальнейшей актуализации обобщений существенных связей не только в рассматриваемых процессах, явлениях и фактах в ходе познавательной деятельности, но и в становлении психических процессов и функций, обучаемых в «зонах ближайшего развития»» [1].
В своем исследовании Е.И. Смирнов выделяет несколько видов фундирования и их признаки:
- глобальное фундирование (признаки: развернутость учебной деятельности во времени (810 семестров); наличие существенной обобщенной связи в комплексе видовых проявлений учебного элемента; наглядное моделирование структуры видовых проявлений; наличие спиралевидной модели видовых взаимосвязей, где начальное звено представляет собой школьный учебный элемент; обязательное наличие теоретического обобщения, конечное звено представляет собой методическое осмысление начального звена; корреляция начального и конечного звена спирали).
- локальное фундирование (признаки: целостность структурного анализа видового обобщения базового школьного учебного элемента; непосредственность и преемственность видового обобщения; выделение существенной связи в видовом обобщении школьного учебного элемента, по которой развертывается теоретическое обобщение; адекватность педагогических (дидактических) задач уровню интеллектуального развития студентов; формирование мыслительных действий в «зонах ближайшего развития» индивидуума; выделение ментальных процедур, свойственных математической деятельности учителя, управляемое становление приемов мыслительной деятель-
ности; взаимопереход знаковых систем (способов кодирования информации) в операциональной деятельности с математическим объектом).
- модульное фундирование (создание условий для формирования целостного представления о видовых проявлениях родового учебного элемента на фоне устойчивого развертывания структурного и методического анализа) [2].
Изучение непрерывных динамических систем в вузе базируется на знаниях, полученных в школьном курсе математики. Согласно образовательному стандарту среднего (полного) общего образования по математике в школьном курсе математики в содержании образования «функции и начала анализа» изучаются сложные процессы в природе и обществе, а также возникает необходимость создания специального математического аппарата - дискретных и непрерывных моделей - для их количественного описания.
В соответствии с учебными планами подготовки бакалавров по направлению «Прикладная математика и информатика» непрерывные динамические системы изучаются на первом курсе в рамках дисциплины «Математический анализ» (студентам предлагаются задачи творческого характера в качестве домашнего задания или индивидуальных заданий на занятии), на втором курсе в третьем семестре в рамках дисциплины «Дискретная математика» (на занятиях решаются несколько задач в группах), на втором курсе в четвертом семестре в рамках дисциплины «Комплексный анализ» (индивидуальные задания на занятии), на третьем курсе в пятом семестре «Дифференциальные уравнения» (особе значение имеет приобретение умения находить решение задачи Коши и решают несколько задач на моделирование различных процессов), на третьем курсе в шестом семестре в рамках дисциплины по выбору «Элементы нелинейной динамики», на четвертом курсе проводятся занятия по изучению нелинейных динамических систем в рамках кружка.
В соответствии с учебными планами подготовки магистров по направлению «Прикладная
Непрерывные динамические
системы в одномерном пространстве
Непрерывные динамические системы в двумерном пространстве
Линейные
е' —ах + Ьу,
' —СЖ+ Й}'.
Дифференциальные уравнения первого порядка
Нелинейные
Непрерывные динамические системы в трехмерном пространстве
Линейные ^-л**
Дифференциальные уравнения высших порядков
Нелинейные (к'-Л&ОМОб
- (.Ь.гЛ
Рис. 1. Схема развития понятия непрерывной динамической системы
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова .(& № 3, 2014
223
Рис. 2. Схема фундирования понятия непрерывной динамической системы
математика и информатика» непрерывные динамические системы изучаются на первом курсе во втором семестре и на втором курсе в третьем семестре в рамках дисциплины «Непрерывные математические модели».
Таким образом, при изучении данной темы приобретает особое значение моделирование спирали фундирования вводимых понятий. Целью моделирования спирали фундирования является более успешное изучение данного материала и развитие креативности студентов.
Изучение данного материала в вузе основано на школьных знаниях по математике. При введении понятия непрерывные динамические системы существует взаимосвязь видовых проявлений учебного элемента, при этом возможно осуществить процесс наглядного моделирования структуры видовых проявлений учебного элемента и построить спиралевидную модель видовых взаимосвязей. Начальное звено спиралевидной модели представляет школьный учебный элемент - интуитивное представление о дифференциальных уравнениях, а конечное звено - методическое осмысление начального звена, так как кроме исследовательской, творческой деятельности, магистрант по направлению подготовки «Прикладная математика и информатика» готовится и к педагогической деятельности согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки Прикладная математика и информатика (степень «магистр») [3] (рис. 1).
«Принципиальным проявлением структурообразующего принципа фундирования является определение основы для спиралевидной схемы мо-
делирования базовых знаний, умений, навыков мате-магической подготовки студентов техвузов. Начиная со школьного предмета через послойное фундирование в теоретических дисциплинах, объём и содержание предметной подготовки должны подвергаться изменениям в направлении практической реализации теоретического обобщения школьного знания, которые должны выступать структурообразующим фактором, позволяющим отобрать теоретические знания из предметной области более высокого уровня, через которые происходит фундирование» [1].
В связи с тем, что в школьном курсе математики дается интуитивное представление о дифференциальном уравнении и его решении, а в вузовском образовании происходит поэтапное освоение данного понятия и впоследствии усвоение понятия непрерывных динамических систем, появляется возможность создания спирали фундирования (рис. 2).
Основываясь на развертывании фундирующих конструктов математических знаний и процессов, происходит поэтапное усвоение понятия непрерывной динамической системы, что позволяет развивать у студентов креативность. В результате преемственности между перечисленными курсами остается больше времени для решения творческих задач, создания проблемных ситуаций. Студенты могут относительно самостоятельно находить способы исследования более сложных систем, опираясь на понятия введенные ранее.
Библиографический список
1. Лунгу К.Н., Смирнов Е.И., Юдин В.В. Дидактический аспект понимания как необходимого
224
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 3, 2014
Межкультурная адаптация иностранных студентов
условия формирования профессиональной компетентности студентов // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - № 1. - Том II: Психолого-педагогические науки. - С. 131-137.
2. Смирнов Е.И. Фундирование опыта в профессиональной подготовке и инновационной деятельности пе-
дагогов. - Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2012. - 646 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 010400 Прикладная математика и информатика (степень «магистр»). - М., 2010.
УДК 378
Ваулина Лидия Николаевна
кандидат филологических наук, доцент
Коношенко Надежда Анатольевна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Статья посвящена вопросу привлечения иностранных студентов в вуз и обеспечению их межкультурной адаптации через формирование межкультурной среды в вузе в соответствии со стратегией культурного многообразия.
Ключевые слова: учебная миграция, иностранные студенты, культурно-образовательное пространство вуза, межкультурная адаптация, стратегия культурного многообразия.
Начало XXI века характеризуется интенсификацией миграционных процессов. Миграция превращается в постоянную составляюшую развития общества. Особый размах приобретает трудовая и учебная миграция, являющаяся актуальной во всем мире уже на протяжении последних десятилетий, особенно в контексте трансфера науки и знаний. Более того, речь идет не просто об учебной миграции, многие страны акцентируют внимание на качестве иностранных студентов: нужны умные студенты, идет борьба за умы. Соответственно, разрабатываются меры по их привлечению, например, стипендиальная поддержка через национальные образовательные фонды или сами университеты и т.д. В различных зарубежных рейтингах учитывается число иностранных преподавателей и иностранных студентов. Иногда появляется пункт о наличии международного факультета, как необходимого условия поддержки академической мобильности и обучения иностранных студентов. Общепринято, что в престижном вузе количество иностранных студентов должно составлять около 10% от общего числа обучающихся [ср.: 4].
Согласно статистическим данным ЮНЕСКО и ОЭСР по состоянию на 2009 г. более 60% иностранных студентов обучалось в высших учебных заведениях стран ЕС и Северной Америки. Лидерами в привлечении иностранцев на обучение в свои вузы были следующие страны: США (18%), Великобритания (10%), Австралия (7%), Германия (7%) и Франция (7%). На их долю приходилось почти 50% общего количества иностранных студентов университетов [12, с. 26].
Результаты сравнения доли отдельных стран на рынке образовательных услуг для иностранных студентов свидетельствуют о том, что к 2009 г. наметилась тенденция возрастания контингента иностранных студентов в азиатско-тихоокеанском регионе и уменьшения их количества в традиционно
привлекательных для иностранных студентов регионах. Так, Нильс Клабунде, основываясь на статистических данных ЮНЕСКО и ОЭСР, анализирует тенденции в борьбе за иностранного студента в современном мире. Согласно статистике с 2000 г. по 2009 г. прежде всего теряют свои позиции США, незначительные потери контингента иностранных студентов коснулись Великобританию, Германию и Францию. Россия вошла в число стран с положительной динамикой: количество иностранных студентов в России в 2000 г. составило примерно 2% от общего количества иностранных студентов в мире, а в 2009 г. - около 4% [12, с. 31].
Иностранцы поступают в российские вузы по квотам Министерства образования и науки Российской Федерации на основе межправительственных договоров или самостоятельно на платной или бесплатной основе в соответствии с законодательством Российской Федерации. Количество иностранных студентов в приведенном контингенте признано одним из основных критериев эффективности международной деятельности вуза. В международных рейтингах обучение иностранных студентов в вузе также является важнейшим показателем качества и эффективности образовательной деятельности вуза.
Привлечение иностранцев в вуз позволяет получать дополнительные денежные средства на развитие учебного заведения, совершенствовать систему подготовки специалистов с учетом требований мирового рынка труда. Безусловно, ведется работа и по повышению качества обучения. Чтобы быть конкурентоспособным, вуз вынужден реагировать и на потребности международного рынка труда и готовить специалистов востребованных профилей. В этих целях разрабатываются новые образовательные программы.
Учебная миграция в Россию позволяет реали-зовывать геополитические и экономические инте-
© Ваулина Л.Н., Коношенко Н.А., 2014
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова № 3, 2014
225
