CC BY
56
зательств; продолжение родительской роли, переоценка значимости людей. Выход из кризиса этого возраста заключается в нахождении путей обновления либо в появлении отстраненности. Ресурсами развития могут стать переоценка и обновление решений, касающихся межличностных отношений, работы, стиля жизни.
• 51-65 лет - пожилой возраст Задачами развития здесь являются установление связей вне семьи, снижение роли работы, формирование разумного отношения к бренности существования. В ходе кризиса развития решаются задачи: установить конструктивные связи с окружением либо замкнуться на собственных проблемах. Ресурсами развития в этом возрасте считаются знания и навыки для налаживания коммуникации; умение дать совет; опора на умственные способности.
Исследования в области психологии труда говорят о том, что в возрасте до 30 лет 44% воспитателей обращаются к специальной литературе. В 31-40 лет интерес к информации психолого-педагогического содержания снижается и после 40 лет почти исчезает.
Итак, сотрудники ДОУ, выполняя функциональные обязанности, одновременно решают возрастные задачи и переживают кризисы развития, которые накладывают отпечаток на взаимодействие с другими людьми. В свою очередь и профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека.
Одна из сторон деформации личности проявляется в возникновении ложного представления о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению интеллектуального уровня специалиста. На эту грань деформации необходимо обращать особое внимание при организации работы по взаимодействию ДОУ и семьи ребенка с отклонениями в развитии.
Особенности общения сотрудников ДОУ с родителями
Ежедневное общение с родителями детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение, осуществляют воспитатели группы. Наблюдения и анализ сложившейся практики этого общения показали, что не всегда взаимодействие воспитателей с родителями эффективно и направлено на решение задачи объединения усилий семьи и детского сада для воспитания и развития ребенка.
В общении родителей с воспитателями можно отметить следующие особенности:
- разные родители с разной частотой обращаются к воспитателям;
- не всегда обсуждаются важные аспекты индивидуального развития ребенка, пути формирования его личности;
- воспитатели чаще обращаются к родителям в случаях негативного поведения ребенка, чем отмечают его успехи;
- воспитатели просят родителей вмешаться в воспитательный процесс, но не дают конкретных рекомендаций, каким образом совместными усилиями достичь желаемого результата;
- воспитатели не всегда умеют психологически грамотно построить беседу, избежать ранящих родителей оценочных суждений о ребенке;
- значительное время занимает общение воспитателей с родителями на отвлеченные темы.
Рассмотренные нами особенности необходимо учитывать при организации взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с отклонениями в развитии.
РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Л.С. Падаруева
В методике обучения младших школьников связной речи малоисследованной является проблема организации учебно - коррекционной деятельности, направленной на овладение учащимися диалогом.
Анализ работ А.Г. Арушановой, О.Е. Грибовой, А.А. Леонтьева и др., в которых исследователи убедительно свидетельствуют о наличии трудностей при построении процесса речевого взаимодействия детей с ОНР третьего уровня, связанных как с недостаточностью языковых средств, так и с несформированностью коммуникативных умений, дает основания говорить нам о рассмотрении диалога как совокупности языковой и коммуникативной составляющих.
С точки зрения лингвистики существует достаточно жесткая корреляция между языковой способностью и коммуникативной способностью, между языковой компетентностью и коммуникативной компетентностью.
Термин "языковая компетентность" различные исследователи раскрывали по - разному, на сегодняшний день под данным понятием понимается совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.
Исследованием коммуникативной компетентности, под которой понимается способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения, занимались Р.Е. Левина, О.Е. Грибова, С. Казаку и др.
В настоящее время даже в условиях личностно - ориентированного, коммуникативно - речевого образования многие педагоги по-прежнему либо недооценивают методы и приёмы диалогического обучения, либо сводят процесс общения на уроке к простейшему расспросу. Так О.Е. Грибова утверждает, что отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно - ответную "беседу" весьма типичную для школьной практики.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционной работы с данной категорией детей, приходится констатировать, что в психолого - педагогической литературе достаточно хорошо исследован лишь языковой компонент, но многие аспекты диагносцирования и формирования коммуникативных умений остаются малоразработанными.
На основе анализа литературных источников попытаемся раскрыть основные дидактические положения, лежащие в основе формирования диалогической формы речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Логопедическая работа представляет собой педагогическое воздействие, а следовательно, опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения. В педагогике эти общие
исходные положения, формирующиеся на основе учета объективно существующих закономерностей, постоянно проявляющихся в обучении детей, получили название дидактических принципов. Большой вклад в разработку общепедагогических принципов внесли в свое время: Я. А. Коменский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, К.Д. Ушинс-кий и др. Выделяют следующие общедидактические принципы: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, индивидуального и дифференцированного подхода, прочности полученных знаний. Все принципы взаимообусловлены, а их последовательность отражает логику процесса обучения.
В логопедии эти принципы приобретают своеобразие в связи со спецификой контингента и с задачами их коррекционного обучения и воспитания.
1. Патогенетический принцип и принцип развития, предполагающий анализ развития детей, свидетельствует о том, что эффективность логопедической работы будет высока только в случае правильного анализа структуры дефекта, понимания причинно - следственных связей. Предположим, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизм, не-сформированность звуковой стороны речи) может служить причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводить к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности. С другой стороны, низкая мотивация общения может обуславливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. О.Е. Грибова в своих исследованиях отмечает существование промежуточного, смешанного варианта, при котором оба варианта существуют равноправно и усугубляют друг друга. Таким образом, принцип развития заключается в учете первичного в дефекте на каждом этапе развития ребенка и соответствующем построении коррекционной работы.
2. Принцип системности является необходимым для понимания закономерного взаимодействия различных речевых нарушений и для осуществления системного коррекционного воздействия.
3. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития. Речь развивается параллельно с другими высшими психическими функциями. Эта связь проявляется не только в нормальном, но и в аномальном развитии. Раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.
Все вышеперечисленные принципы являются треу-чением Р.Е. Левиной.
4. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной.
5. С точки зрения личностного подхода важно учитывать то, какую роль играют недостатки диалогической речи в учебной деятельности ребенка, а также отношение к своему дефекту. Так отмечены случаи, когда дефекты звукопроизношения у ребенка вызывали избегание общества, стеснение ответить на вопросы в классе, отказ выступать публично. Успех логопедической работы зависит и от коммуникативной готовности ребенка к речевой
работе. Таким образом, большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, при этом учитываются индивидуально - психологические и возрастные особенности.
6. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода предусматривает разнообразие форм и методов работы с целью предоставления больших возможностей для развития речи и личности ребенка. Однако И.М. Чередов в своих работах по изучению коммуникативных возможностей учебной деятельности подчеркивал, что тенденция к универсализации фронтального, индивидуального или группового взаимодействия, подмена сложившегося многообразия форм какой-то одной снижает общую эффективность учебного процесса, включая коммуникативную.
7. В коррекционной работе должен реализовы-ваться деятельностный подход, предполагающий осуществление целенаправленного воздействия в рамках ведущей деятельности ребенка. По данным В.С. Мухиной, младший школьный возраст является переходным этапом от игровой деятельности к учебной, поэтому следует применять как базовые те и другие формы обучения и воспитания. Разнообразие видов деятельности в свою очередь способствует повышению активности и сознательности обучающихся.
8. Принцип комплексного подхода также имеет немаловажное значение в работе по формированию диалогической речи. Его реализация предполагает комплексное воздействие на коммуникативный и языковой компоненты учащихся со стороны логопеда, психолога, а также других педагогов и родителей.
Существует ряд принципов, сформулированных в трудах Л.П. Федоренко, А.А. Леонтьева, Д. Эльконина, которые, на наш взгляд, способствуют формированию коммуникативной компетентности учащихся и которые необходимо учитывать на всех этапах логопедического воздействия:
1. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности предполагает воспитание мотива к общению через использование игровых приемов и наглядности.
2. Принцип формирования элементарного осознания языковых явлений реализуется через осознание и употребление правил речевого поведения учащимися.
3. Принцип коммуникативной активизации ребенка на занятии и в свободном общении с ним.
Речь развивается в ходе общения и для него. Поэтому для преодоления речевых нарушений необходимо создавать коммуникативные ситуации, которые в свою очередь активизируют речевую деятельность.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, умений и навыков, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств. Существуют различные классификации методов обучения. Мы остановимся на рассмотрении практических, наглядных и словесных методов и особенностей их использования при формировании диалогической речи.
К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.
Упражнение, по мнению Л.С. Волковой, - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательный материал, а в дальнейшем только в речевом плане (ре-
бенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки и т. д.).
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. В игре формируется личность ребенка, реализуются ее потенциальные возможности и первые творческие проявления. Игра может изменить отношение ребенка к себе, его самочувствие, способы общения со сверстниками. Так, например, в театрально-игровой деятельности происходит интенсивное развитие познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы. По мнению В.Т. Сорокиной, психотерапевтический механизм сценических игр состоит в определении ролей для участников. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей.
В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова отмечают, что театрализованная деятельность служит важнейшим средством развития эмпатии - условия, необходимого для организации совместной деятельности детей. В основе эмпатии лежит умение распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, выразительным движениям и речи, ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы воздействия.
М.М. Алексеева и В.И. Яшина предлагают использовать следующие виды игровой деятельности.
В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра ведет к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной.
Игры - драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно - речевой деятельности.
Инсценирование - общение при инсценировании проходит в двух плоскостях: общение действующих лиц и общение их исполнителей между собой во время репетиций, с публикой во время представления.
Режиссерская игра - ребенок сам создает сюжет, сценарий, придумывает, кем он будет, представляет мизансцены, то есть пространство, где будет происходить действие, кто будет действовать, что будет происходить на сцене, исполняет все роли или просто сопровождает игру "дикторским текстом".
Образно - ролевая игра позволяет ребенку накапливать опыт ролевого поведения.
Сюжетно - ролевая игра предполагает партнеров. Дети договариваются: распределяют роли, используют слова и выражения, типичные в данной ситуации.
Игры с правилами - учат общаться: договариваться между собой, уступать друг другу, слышать товарища, продолжать его мысли
Игры - тренинги - система упражнений, направленная на практическое овладение элементами коммуни-
кации в заданной ситуации.
Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.
Широкое применение получило знаково-символи-ческое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.
Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).
Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.
Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным процессом, повышает потребность в общении, делает логопедическую работу более эффективной.
К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.
Кроме того, возможно применение специфических средств языковой наглядности: использование мимики, жестов, наблюдение за дикцией, выразительностью, образностью и т.д.
Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.
Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.
Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.
В работу по развитию и формированию диалогической формы речи целесообразно включать следующие словесные приемы: словесное рисование, составление незаконченного рассказа, анализ ситуации общения и др.
В зависимости от дидактических задач организуются различные виды беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям: опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка; соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления; активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы; вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа; характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.
Таким образом, реализация основных и учет специальных принципов педагогического воздействия, а также выбор средств и методов обучения повышают эффективность логопедической работы по формированию диалогической формы речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Список литературы
1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия". -1998. - 400 с.
2.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. - М.: 1982.
3. Грибова О.Е К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой
патологией //Дефектология. - 1995. - №6. - С. 7-15
4.Дубовская В.А. Формирование готовности речевого общения у старших дошкольников в игровых формах обучения: Дис. ...канд. пед. наук. - Курган. 2000. - 178 с.
5.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680с. -(Коррекционная педагогика).
6.Савина Е.А. Развитие диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР // Логопедия. - 2005. - №3. - С. 75 - 79.
7. Федоренко Л.П. Методика развития речи у детей дошкольного
возраста: Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: Просвещение. 1977. - 239 с.
ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНОЙ БАЗЫ РЕЧИ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ НА ФОНЕ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА
О.В. Витязева
Актуальность рассматриваемой темы обусловлена тем, что проблема по формированию моторной базы речи у умственно отсталых детей с дизартрией, страдающих церебральными параличами, недостаточно изучена в педагогической практике. По данным М.Б. Эйдиновой и С.Н.Правдиной-Винарской, в клинике детского церебрального паралича значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет от 65 до 85%. Кроме этого, в сочетанной структуре дефекта данной категории лиц наряду с нарушением моторной базы речи отмечаются грубые двигательные расстройства на фоне неврологической симптоматики, а также нарушение интеллектуальной деятельности этих детей. Трудности, с которыми сталкиваются логопеды, связаны еще и с тем, что диагностика и коррекция умственно отсталых детей с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом, требует комплексного подхода со стороны не одного, а группы специалистов, таких как врач-реаби-литолог, дефектолог, психолог, массажист, инструктор по лечебной физкультуре.
На решение проблемы формирования моторной базы речи у детей с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом, обращают свое внимание многие врачи и педагоги. Тем не менее, проблема оказания помощи детям со сложной структурой дефекта до сих пор остается неразрешенной, поскольку, на наш взгляд, во-первых, наблюдается отсутствие диагностических и коррекционных методик, рассчитанных на детей с определенной комбинацией в структуре дефекта, и, во-вторых, отмечается неполная охваченность детей данной категории по причине их нетранспортабельности. Кроме этого, необходимо расширение методов воздействия, в
том числе и нетрадиционных, таких как точечный, дифференцированный массаж и кинезотерапия.
Используя выборочно методы педагогического и медицинского подходов, мы поставили перед собой цель - теоретически обосновать и апробировать технологию формирования моторной базы речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом. Кроме этого, мы попытались применить данную технологию на практике, действующую в условиях домашнего обучения.
Гипотезой исследования явилось следующее положение: формирование моторной базы речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом, будет более успешным, если в основу данного коррекци-онного процесса заложить:
1) комплексный медико-педагогический подход, сочетающий в себе взаимодействие врача-реабилитолога, логопеда, массажиста, инструктора по лечебной физкультуре и родителей;
2) использование приемов пальпации, общего классического массажа, точечного массажа, дифференцированного логопедического массажа и гимнастики.
Методологической базой нашего исследования послужили следующие теории:
1. О совместном функционировании двигательного и речедвигательного анализаторов М.Я. Смуглина, Е.М. Мастюковой, К.А. Семеновой;
2. Об однотипном функционировании корково-ядерного и корково-спинномозгового двигательных путей Л.О. Бадаляна;
3. О морфологическом и функциональном формировании речевых областей коры головного мозга под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук М.М. Кольцовой и Н.А. Бернштейна;
4. Идеи применения нетрадиционных методов воздействия (дифференцированного массажа и кинезоте-рапии) на детей с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом Е.А. Дьяковой, Е.В.Новиковой, Е. Краузе, Н.А.Белой, С.А. Бортфельд.
Практическая значимость определяется возможностью использования разработанной технологии формирования моторной базы речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста с дизартрией, страдающих детским церебральным параличом студентами дефектологических факультетов, практикующими логопедами и родителями.
Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. Е.Ф.Архипова отмечает, что ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, однако, проходит длительный подготовительный период прежде, чем он сможет произносить членораздельные звуки. Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активностью. Например, у детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. М.Я. Смуглин, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова обращают особое внимание на расположение корковых двигательных и речевых зон. Ученые отмечают общность функционирования двигательной и речевой систем, а также взаимосвязь в развитии общей и артикуляционной моторики как в норме, так и в условиях патологии. И.А. Смирнова указывает, что у детей с ДЦП существуют различные формы речевых нарушений, которые редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частой формой речевой патологии при этом заболевании является дизартрия. Разборчивость речи при ди-
