CC BY
573
Р. И. Лалаева
Реализация онтогенетического подхода при определении взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе
В статье рассмотрена одна из актуальных проблем логопедии: проявление соотношения интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей. Автором показана специфика особенностей проявления взаимосвязи мышления и речи у детей с различными видами дизонтогенеза.
The article is devoted to the consideration an actual logopedic problem - to the manifistation of the correlation of the intelligence and the language ability in children’s speech development. The author shows specific features of the manifistation of the in-terdependance of children’s thinking and speech when the children suffer from different kinds of dysontogenesis.
Ключевые слова: когнитивный подход, когнитивные структуры, мышление, речь, интеллект, языковая способность, дизонтогенез.
Key words: cognitive approach, cognitive structures, thinking, speech, intelligence, language ability, dysontogenesis.
Одним из актуальных аспектов изучения механизмов и стратегий процесса продуцирования речи является когнитивный подход, в основе которого лежат современные представления о соотношении мышления и речи, мышления и языка.
Когнитивный подход возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным подходом язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными структурами и процессами - восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. [9: 213].
Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Когнитивный подход является актуальным при анализе речевого развития как в норме, так и его нарушений у детей.
© Лалаева Р.И., 2012
Формирование мышления и других познавательных процессов тесно связано с развитием языковой способности ребенка (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.).
В современной психологии и психолингвистике языковая способность определяется по-разному: это потенциальные психофизиологические возможности усвоения языковой знаковой системы; способность воспринимать, понимать и продуцировать речевые высказывания; способность к овладению языковой системой и ее использованию в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний и наконец, языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Эта система правил сначала не осознается ребенком, однако он ведет себя так, как будто знает эти правила [26].
Все эти определения можно принять, хотя они отражают различные аспекты этого сложного явления.
Языковая способность включает сложнейшую совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности осуществляется в тесной связи с процессами анализа, переработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и стройную систему. Особую значимость для понимания формирования языковой способности ребенка приобретает вопрос о том, как, с помощью каких механизмов ребенок извлекает из речи окружающих необходимые для речевого общения знания о языке, каким образом происходит их обработка, анализ и хранение, как происходит овладение языковыми правилами, каким образом ребенок активизирует, выбирает, извлекает из памяти эти правила при порождении речи. Безусловно, большую роль во всех этих процессах играют когнитивные структуры.
В процессе исследования речевого развития и его нарушений особенно актуальны вопросы, касающиеся когнитивной базы возникновения речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности, о роли интеллекта на различных этапах речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе.
Проблема соотношения речи и мышления в онтогенезе и когнитивной основы развития речи затрагивалась еще в работах Л.С. Выготского [7] и Ж. Пиаже [25].
Рассматривая развития речи и мышления в онтогенезе, Л.С. Выготский отмечает, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни» [7, с. 76].
В процессе развития речи и мышления, по Л.С. Выготскому, можно выделить доречевую фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу развития речи.
На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные истоки (корни) развития мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С дугой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные зачатки речи (крик, гуление, лепет).
Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» [7, с. 89]. Однако «для того, чтобы открыть речь, надо мыслить» [7, с. 90]. Начиная с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Проблема соотношения мышления и интеллекта затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже [25] о стадиях развития интеллекта.
Анализируя когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи, Ж. Пиаже отмечал, что важнейшей предпосылкой возникновения речи является развитие сенсомоторного интеллекта. Его формирование проходит несколько стадий. На начальной стадии сенсомоторной логики ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно. Позднее ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. Язык, по мнению Ж. Пиаже, и появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.
По мнению Ж. Пиаже, мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Вместе с тем, появившись, речь существенно перестраивает все психические процессы (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже).
Следует отметить, что формирование когнитивных, а затем и семантических (языковых) структур основывается на практических действиях ребенка, которые постепенно переводятся «вовнутрь», интериоризуются. В связи с этим принципы и закономерности протекания предметной деятельности на том или ином возрастном этапе опо-
средованно находят отражение в структуре речевой деятельности ребенка, в строении языковой системы, которую он использует в данном возрасте.
Таким образом, и развитие интеллекта, и развитие речи осуществляются вначале на основе неречевой деятельности, которая протекает на фоне речи взрослых, на фоне сотрудничества ребенка со взрослым.
В процессе анализа детской речи в норме и в случаях патологии важно учитывать, что «язык усваивается как инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» и что «на ранних этапах язык, чтобы быть усвоенным, должен отражать природу когнитивных процессов, продукт которых он кодирует» [3, с. 22].
В современной психологии и психолингвистике подчеркивается необходимость анализировать и интегрировать данные о формировании языковой способности ребенка в ее связи с развитием других, нелингвистических способностей.
В настоящее время общепризнанным является тот факт, что формирование неречевых когнитивных структур опережает развитие языковых (вербальных) структур. Такое «отставание» в развитии речи отмечается довольно долго. В течение длительного времени ребенок понимает гораздо больше, чем может сказать.
При формировании детской речи обнаруживается тесная связь речевой деятельности ребенка с предметной деятельностью, с развитием познавательной потребности и потребности в речевом общении. Речевое общение способствует сотрудничеству со взрослым в процессе выполнения различных видов неречевой (предметной, познавательной) деятельности ребенка. Взаимодействие этих двух видов деятельности (предметно-практической и познавательной) является одним из важнейших условий развития речи.
Появлению символической речевой функции предшествует развитие символической функции в предметной деятельности и в игре. Первоначально познавательные процессы осуществляются на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. На фоне этих форм мышления формируется операциональная структура мыслительных процессов. Так, в процессе предметно-манипулятивной, игровой деятельности ребенок начинает выделять производителя действия, само действие, объект, адресат, орудие действия и т. д. По мнению Дж. Брунера [3], в связи с этим раньше всего ребенок усваивает в языке те отношения, которые выявляются им в предметной деятельности.
На основе предметной деятельности ребенка и ее интериоризации создаются операциональные структуры, которые и составляют как бы решетку правил языковой системы. «Язык не обеспечивает готовую «решетку» или призму, через которую ребенок воспринимает мир.
Скорее, эта решетка создается в процессе развития интеллекта, т. е. в результате действий ребенка в окружающей среде и интериоризации этих действий, создающих операциональные структуры» [26, с. 143].
«Согласно Пиаже, уже задолго до появления первых признаков вербального поведения все то, чем ребенок овладел в сенсомоторном и когнитивном планах, подготавливает и облегчает возникновение речи. Тем самым становится очевидным, что вербальное развитие - не изолированный процесс, но всего лишь один из аспектов общего развития ребенка» [4, с. 310].
Важнейшая предпосылка языкового развития - овладение символической деятельностью сначала в рамках предметно-практической деятельности, а затем с использованием знаков. С точки зрения А. Валлона [5], употребление языка предполагает символическую функцию, которая состоит в способности находить для объекта мыслительное представление о нем, а для этого представления находить знак.
Приобщаясь к речевой деятельности взрослых, ребенок овладевает языковыми знаками. При этом он получает языковые знаки в готовом виде, однако овладевает системой этих знаков постепенно, по мере его интеллектуального развития, развития его познавательной деятельности.
Правила речевого поведения и образцы речи ребенок извлекает извне из речи взрослых. В процессе овладения речью большую роль играют такие факторы, как сотрудничество со взрослыми в различных видах деятельности. Это сотрудничество становится успешным лишь по мере использования речи в связи с усилиями взрослых приобщить ребенка к речевому общению. Эти усилия находят отклик во внутренней, психологической готовности ребенка к овладению языком, в потребности коммуникации, в познавательной потребности ребенка.
Речь воспринимается ребенком не сама по себе, а в процессе осмысления той или иной ситуации, которую она обозначает. Как отмечает Н.И. Жинкин [13], то или иное значение знака соотносится с определенной ситуацией, понятие о знаке формируется в процессе употребления знака и оперирования им в деятельности.
Развитие интеллекта ребенка оказывает влияние на формирование речи в различных аспектах. Подтверждением этому тезису служит анализ речевой продукции и процесса продуцирования речи детей с умственной отсталостью и с задержкой психического развития [19].
Экспериментальные исследования речи детей с интеллектуальной недостаточностью и с ЗПР [14; 19; 30] на основе психолингвистического подхода показывают, что снижение интеллекта оказывает влияние на речевое развитие детей в различных аспектах. Во-первых, на организацию смысловых операций продуцирования речевых высказываний, особенно связных высказываний. Известно, что с помощью речи ребенок выражает свои представления об окружающей действитель-
ности, характере смысловых связей между предметами и явлениями. Речевые высказывания умственно отсталых детей и детей с ЗПР характеризуются нарушением последовательности, логики изложения, отсутствием сложных смысловых отношений, наличием большого количества смысловых пробелов, лакун.
Во-вторых, снижение интеллекта оказывает влияние на уровень языковой семантики. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому он сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время, сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий. В связи с этим у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются существенные трудности овладения лексическими, деривационными, грамматическими значениями. Школьники с интеллектуальной недостаточностью и с ЗПР с трудом дифференцируют аффиксы, сходные по семантике, грамматические значения рода, падежа, времени, лица.
Особенно ярко это проявляется при сравнительном анализе процессов словообразования у детей с нормальным онтогенезом и с интеллектуальным недоразвитием [С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, А.А. Хохлова]. Так, для детей с нормальным психическим развитием в основном характерны словообразовательные неологизмы по типу унификации основы, а также с использованием синонимичных, семантически близких аффиксов. В основе этих замен аффиксов лежит недостаточно точная дифференциация семантически близких словообразовательных аффиксов. Такого рода словообразовательные инновации свойственны также детям с умственной отсталостью и с ЗПР.
Наряду с этой общей закономерностью словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются неологизмы, не свойственные нормальному онтогенезу, отражающие недоразвитие аналитико-синтетической деятельности. Примером такого рода окказионального словообразования служат: неологизмы с использованием семантически далеких аффиксов; неправильный выбор корневой морфемы мотивирующего слова; отсутствие суффикса; наложение суффиксов; повторение мотивирующего слова; фонетические искажения при словообразовании; замена словообразования словоизменением; замена словообразования лексическими операциями.
В-третьих, интеллектуальная недостаточность оказывает влияние и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем сложнее языковое оформление того или иного значения, тем труднее оно
усваивается ребенком с интеллектуальным недоразвитием. Так, большую трудность для умственно отсталых и для детей с ЗПР представляют предложно-падежные конструкции.
О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках. Например, в русском языке форма множественного числа именительного падежа усваивается очень рано. Семантически это очень простая форма, она хорошо дифференцируется с опорой на наглядность (один предмет и много предметов). А вот исследования речи детей в Египте, говорящих на арабском языке, показывает противоположное (по Д. Слобину). Множественное число существительных в арабском языке является очень сложной для детей формой, которая очень поздно усваивается. Даже дети 15 лет делают ошибки в образовании множественного числа знакомых существительных. Причина этого в разнообразии и чрезвычайной сложности языкового оформления множественного числа в арабском языке.
Дело в том, что в арабском языке имеется только небольшое количество правильных форм множественного числа. Большинство форм образуется нерегулярным образом, т. е. не является продуктивным образованием. Существует и специальная форма двойственного числа (два стола - одна форма, а три стола - другая форма). Имеются специальные формы для «исчисляемых» и «собирательных» существительных (деревья - как группа из нескольких предметов и деревья - как собирательное понятие). Более того, числительные от 3 до 10 требуют существительного во множественном числе, а от 11 и далее -формы единственного числа.
Из этого можно сделать следующий вывод: последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков - по аналогии с формой домов). При этом неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического поля. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но не учитываются ограничения, запреты, и реализация этого правила не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множественного числа существительных усваивается даже труднее, чем дательный падеж множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множественного числа имеется много вариантов грамматической формы (много столов, но парт, карандашей). Существует также большое количество нерегулярных, непродуктивных способов образования формы (ружьё - ружей, но плечо - плеч). В дательном же падеже имеется лишь одна флексия -ам- (к домам, к партам, к плечам, к ружьям).
Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возникают трудности систематизации, дифференциации форм, организации определенной системы, парадигмы).
В-четвертых, недоразвитие аналитико-синтетической деятельности отражается и на качестве, точности и объеме обработки речевой информации. Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки.
Усвоение речи ребенком происходит с учетом возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Сначала у ребенка имеется однословное и двусловное высказывание (субъект-предикат (мама моет), субъект-объект (моет кука). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание «субъект-предикат-объект» (мама моет куклу.).
Чем объемнее речевая информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи. Так, например, дети с трудом воспринимают объект с двойным определением. Например: Он направил незнакомого человека, который встретился ему на дороге, в сторону деревни.
И дети, и взрослые испытывают затруднения при восприятии и воспроизведении речевого материала с различного рода вставками внутри предложения, так называемые дистантные конструкции. Например: Дом, который стоял на берегу озера, был виден издалека. Школа, в которой учился Володя, была далеко от его дома.
Ребенок с интеллектуальным недоразвитием не обладает стратегией быстрого декодирования и дешифровки речевого сообщения, что нарушает развитие его импрессивной речи и отрицательно влияет на формирование экспрессивной речи.
Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальней-
шем одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.
Первичным, определяющим как при нормальном, так и при нарушенном интеллектуальном развитии ребенка является семантика.
Вторым аспектом проблемы взаимосвязи в развитии интеллекта и языковой способности является влияние нарушений речи на формирование познавательной деятельности, особенно мышления у детей с речевой патологией, т. е. влияние речевого недоразвития на формирование интеллектуальной сферы.
Признание тесной взаимосвязи в развитии речи и интеллекта у детей с системными нарушениями речи позволяет понять особенности познавательной деятельности у детей с ОНР различного генеза.
В исследованиях многих авторов (И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменной, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и др.) отмечается своеобразие интеллектуального развития детей с ОНР, в частности, детей с алалией.
В отечественной и зарубежной литературе вопрос о состоянии интеллекта у детей с алалией, плохо говорящих и неговорящих детей вызывает много толкований и дискуссий, часто высказываются противоречивые точки зрения.
Согласно одной из точек зрения, которую высказывали А. Куссма-уль [18], М.В. Богданов-Березовский [2] и др., у неговорящих и плохо говорящих детей первично нарушен интеллект, а нарушения речи являются вторичными.
По мнению М.В. Богданова-Березовского [2], неговорящие и плохо говорящие дети развиты в интеллектуальном отношении значительно ниже того, как это кажется на первый взгляд. При этом, как считает автор, сниженное умственное развитие не является следствием плохой речи или ее отсутствия, а наоборот, именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи.
Вместе с тем М.В. Богданов-Березовский отмечал, что у этих детей имеются также и нарушения памяти, внимания.
Уже к 30-м годам ХХ в. в целом сложилось устойчивое представление о том, что у плохо говорящих, но не глухих и не умственно отсталых детей наблюдается отставание в развитии многих познавательных процессов.
П ^ V
В современной литературе точка зрения, согласно которой ведущая роль в недоразвитии речи и других психических процессов принадлежит интеллектуальной недостаточности, утверждается в работах Р.А. Беловой-Давид, Кириченко и др.). Так, Е.И. Кириченко считает, что «точка зрения о первичной сохранности интеллекта при алалиях ...
вызывает серьезные возражения» [15, с. 6]. В дальнейшем автор приходит к выводу о том, что «психический дефект при алалии может рассматриваться как особый вариант умственной отсталости» [15, с. 6].
Р.А. Белова-Давид на основе проведенных исследований утверждает, что «тщательное обследование психической деятельности этих детей,. данные психолога. и катамнестические данные не выявили особых черт, отличающих эти формы умственного недоразвития от олигофренического слабоумия» [1, с. 101]. Однако эта точка зрения вызывает обоснованную критику.
Под влиянием идей Л.С. Выготского, особенно его работы «Мышление и речь», в отечественной литературе сформировался качественно иной подход к изучению и объяснению характера нарушений
V V V п
психического развития у детей с речевой патологией. В соответствии с теорией Л.С. Выготского существенно меняются представления о происхождении и структуре высших психических функций.
Идеи Л.С. Выготского послужили основой для разработки научной концепции Р.Е. Левиной. Рассматривая особенности психической деятельности детей с алалией, автор стоит на позициях системного и дифференцированного подхода. С учетом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет три типичные группы неговорящих детей: с нарушением слухового (фонематического) восприятия; зрительного (предметного) восприятия; психической активности.
Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения трех групп неговорящих детей (алаликов), позволил автору выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой деятельности. Характер недоразвития речи и мышления в каждой из этих групп носит специфический характер.
Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных речевых дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребенка.
Исследовании Р.Е. Левиной показали, что структура познавательной деятельности детей с алалией качественно неоднородна и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, который вызвал системное недоразвитие речи того или иного типа. Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливает не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются уча-
стием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимание и др.).
П ^ V
В то же время у детей с алалией с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие факторы, как мотивация, зрительно-пространственные функции. В связи с этим у них сохранны зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность, у них не наблюдается психической пассивности.
Концепция Р.Е. Левиной о системном и дифференцированном недоразвитии познавательной деятельности у детей с алалией нашла отражение и развитие в работах Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и других авторов.
Несмотря на различие во взглядах, в работах указанных авторов имеются ценные наблюдения об особенностях психической деятельности детей с ОНР, в частности, с алалией. В их работах отмечается недостаточность, прежде всего, вербально-логического мышления, слабость процессов обобщения, абстрагирования, инертность, замедленность протекания психических процессов. Отмечается также значительное снижение памяти, недостаточный объем внимания, трудности его концентрации, быстрая истощаемость при решении мыслительных задач. Недостаточность интеллектуального развития сопровождается сходными личностными особенностями, которые проявляются в инфантильности интересов и поведения, слабой целенаправленности, отсутствии эмоциональной напряженности, снижении эмоционального тонуса.
Таким образом, использование когнитивного подхода при анализе нарушений речи в современной логопедии представлено еще эпизодически, фрагментарно. Вместе с тем когнитивный подход при изучении и коррекции нарушений речи является перспективным, так как позволяет одновременно воздействовать и на формирование речи, и на развитие когнитивных процессов, а также на становление операциональных механизмов, лежащих в основе и языковых, и неязыковых компонентов речевой деятельности.
Список литературы
1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушения речи у дошкольников. - М.,1969.
2. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. - СПб., 1909.
3. Брунер Д. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. - М., 1984.
4. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. - М., 1984.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
6. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с речевой патологией. - М., 1990.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934.
8. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией // Дефектология. - 1983. - № 4.
9. Герасимов Г.И. К становлению «когнитивной грамматики» // Современные зарубежные грамматические теории. - М., 1985.
10. Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.
11. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Нарушения речи и голоса / под ред. С.С. Ляпидевского. - М.,1975.
12. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной ала-лии на поздних этапах речевого развития // Нарушение речи и голоса у детей / под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1975.
13. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.
14. Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. - СПб., 1998.
15. Кириченко Е.И. Недоразвитие речи у детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалий). - М., 1977.
16. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - Л., 1985.
17. Корнев А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1994.
18. Куссмауль А. Расстройства речи: Опыт патологии речи. - Киев, 1979.
19. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988.
20. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М., 1951.
21. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
23. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.
24. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.
25. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1994.
26. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. - М., 1984.
27. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. - М., 1975.
28. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев, 1981.
29. Усанова О.Н. Дети с проблемами в развитии. - М., 1995.
30. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1999.
