CC BY
131
• отсутствие или недостаточность потребности в контактах;
• избыточная или недостаточная реакция на сенсорные раздражители;
• стремление к педантичности, неизменности окружающего пространства, ритуализации;
• речевые нарушения разнообразны и зависят от степени нарушения.
Таким образом, при комплексном нарушении на нарушения ВПФ и психического развития, специфичных для нарушения интеллекта, накладываются специфические особенности, характерные для РАС. Эти особенности усложняют диагностику, коррекцию и развитие ребенка.
Человек есть существо социальное и его развитие возможно только через общение с другими людьми. Современная психология рассматривает речь как одну из форм высшей психической деятельности, во взаимодействии с другими функциями. В контексте деятельностного подхода речь рассматривают как речевую деятельность. Как и любая другая деятельность, она имеет фазную структуру. Различные авторы выделяют разное количество фаз речевой деятельности, но практически в каждой такой периодизации существует мотивационная фаза или мотив. В своей работе мы опираемся на фазную структуру, определенную И.А. Зимней:
1 Мотивационно-побудительная.
2 Ориентировочно-исследовательская.
3 Исполнительная и одновременно контролирующая [2].
Мотивационно-побудительная фаза реализуется во взаимодействии потребностей, мотивов и целей речевой деятельности как будущего ее результата. В психологии мотив определяется как желание, стремление к осуществлению деятельности.
Если в речевой деятельности отсутствует мотив, то ее дальнейшее развитие невозможно. Так происходит при аутизме. Это является одним из основных проявлений данного нарушения в развитии. Специфической особенностью детей с аутизмом является несформированность или недоразвитие мотивационной фазы речевого высказывания. Отсюда следует и нарушение коммуникации. Если выпадает одна из фаз речевой деятельности, дальнейшее существование высказывания невозможно. Таким образом, при РАС мы видим отсутствие речи как следствие отсутствия мотива и потребности в общении.
При этом, при комплексном дефекте на недоразвитие мотивационно-потребностной сферы накладывается сложность ее формирования, связанная с нарушением интеллекта. Нарушение интеллекта определяет недоразвитие всех высших психических функций, в том числе речи как одной из них. А РАС накладывает низкую мотивацию общения и обучения, а также стремление минимизировать контакты с окружающим миром.
Список литературы
1 Бондарь Т. А. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе / Т. А. Бондарь, И. Ю. Захарова. -Москва : Теревинф, 2013. - 281 с.
2 Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи / И. А. Зимняя // Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. - Москва : Наука, 1974. - С. 64-72.
3 Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков /Д. Н. Исаев. - Санкт-Петербург : Речь, 2003. - 309 с.
References
1 Bondar T. A. Podgotovka k shkole detey s narusheniyami emotsionalno-volevoy sfery: ot individualnykh zanyatiy k obucheniyu v klasse / T. A. Bondar, I. Yu. Zakharova. - Moskva : Terevinf, 2013. - 281 s.
2 Zimnyaya I. A. Rechevaya deyatelnost i psikhologiya rechi / I. A. Zimnyaya // Osnovy teorii rechevoy deyatelnosti/otv. red.
A. A. Leontyev. - Moskva : Nauka, 1974. - S. 64-72.
3 Isayev D. N. Umstvennaya otstalost u detey i podrostkov/ D. N. Isayev. - Sankt-Peterburg : Rech, 2003. - 309 s.
УДК 371.927
Д.Л. Болдырева, Л.С. Дмитриевских Курганский государственный университет, Курган
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ К РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ
Аннотация. В работе рассмотрены особенности мотивации к речевому общению в норме и у безречевых детей, также проанализированы различные источники и представлены компоненты и параметры речевого общения.
Ключевые слова: мотивация, речевое общение, безречевые дети, алалия.
D.L. Boldyreva, L.S. Dmitrievskikh Kurgan state University, Kurgan
FEATURES OFMOTIVATIONTO SPEECH COMMUNICATION IN NON-VERBAL CHILDREN
Abstract. The paper considers the features of motivation to speech communication in normal and non-verbal children, it also analyzes various sources and presents the components and parameters of speech communication.
Key words: motivation, verbal communication, non-verbal children, alalia.
Проблема мотивации к речевому общению является актуальной в наше время, так как общение -важное условие жизни человека. Во все времена общение удовлетворяло потребности человека, именно поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний [1].
С точки зрения педагогики М.Ю. Олешков и
B.М. Уваров понимают под речевым общением
47
мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки и протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [4].
От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке [1].
Е.П. Ильин подчеркивает, что в дошкольном возрасте «внутренний фильтр» активно участвует в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях. При этом у детей возрастают самостоятельность и инициатива, т.е. поведение становится все более внутренне детерминированным [1].
Проанализировав различные психологические, лингвистические и педагогические источники методом научной компиляции, мы выделили следующие компоненты и параметры, входящие в состав речевого общения относительно детей с ОНР первого уровня: языковой, в его состав входят элементарные навыки речевого общения, звуковой и лексико-грамматический параметры; мо-тивационный, включающий в себя потребностную цель, силу мотива и контроль; когнитивный компонент, представленный восприятием, памятью, мышлением.
Более подробно остановимся на мотивации к речевому общению.
В мотивах общения проявляются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании - деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке - личностные мотивы общения. У дошкольников чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть», редко имеет функциональные причины: помощь, забота о другом.
Совсем иная картина становления мотивации к речевому общению наблюдается у безречевых детей. В последние годы число детей, имеющих комплексное органическое нарушение, значительно отягощающее процесс речевого взаимодействия, другими словами, алалия, существенно увеличилось. Общение у таких детей и речь в целом неразвиты, словарный запас беден. 48
Е.М. Мастюкова под алалией понимает специфическое языковое недоразвитие, возникающее в результате поражения соответствующих отделов коры головного мозга в доречевом периоде [3].
А.В. Никитенко и Е.А. Фролова отмечают, что исходя из нарушения у алаликов формирования базовых систем, в частности, развития психической активности, эмоциональной, сенсорной и двигательной сфер, на непроизвольном уровне нарушается зрительная, слуховая, тактильная память, а также элементарные навыки речевого общения [2].
Таким образом, есть основание предполагать, что у безречевых детей наблюдается нарушение всех параметров, составляющих структуру компонентов речевого общения.
Исходя из этого, более подробно рассмотрим, в каком состоянии находятся компоненты мотивации к речевому общению, а в частности составляющие их параметры, у безречевых детей.
Остановимся более подробно на состоянии такого компонента, как мотивация к речевому общению, представляющего собой потребностную цель, силу мотива и контроль.
Во-первых, потребностная цель (целенаправленность деятельности ребенка, его эмоциональная вовлеченность) у безречевых детей нарушается. Следует отметить, что детей данной категории объединяет неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, повышенная эмоциональная истощаемость, отсутствие инициативы и негативизм к речи, снижение психической активности [2].
Наблюдается несформированность потреб-ностной цели, неустойчивая структура мотивов; деятельность ребенка нецеленаправленна, он эмоционально не вовлечен, недостаточно инициативен и не заинтересован в завершении какой-либо деятельности. Снижена потребность в общении - от отрешенности до замещения и повышенной ранимости при контактах.
Во-вторых, основным дефектом силы мотива является исходная энергетическая ограниченность и связанная с ней недостаточность побуждений, быстрая истощаемость любой целенаправленной активности.
В-третьих, исходя из замедления темпов развития психических функций, по сравнению с нормой наблюдается нарушение контроля мотивации речевого общения. Уровень личностного контроля у детей с алалией значительно ниже, что проявляется в более низком уровне сформированности внутренней позиции дошкольника и учебной мотивации. Также при нормальной скорости выполнения действий точность у детей с нарушениями речи значительно ниже, чем у обычных детей, что свидетельствует о недостатке концентрации, устойчивости и переключаемости внимания [5].
Вместе с тем нарушение формирования такого параметра языкового компонента, как звуковой, также имеет свою специфику.
Например, звуковой параметр у безречевых детей обнаруживает такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш - «адас», дверь - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.
Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова.
Т.Б. Филичева отмечает у данной категории детей нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном односложные и двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до двух-трех («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).
Кроме того, лексико-грамматический параметр отличается полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.
При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий [2].
Как отмечает Т.Б. Филичева, уровень развития элементарных навыков речевого общения также не соответствует возрастной норме, для безречевых детей характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений) [5].
Необходимо отметить, что состояние восприятия, памяти и мышления, входящих в состав когнитивного компонента, у безречевых детей также негативно отражается на процессе мотивации к речевому общению.
Кроме того, восприятие характеризуется тем, что ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия [5].
Примечательно, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, а это в свою очередь влияет на полноценное развитие речи [5].
Вместе с тем, возможность правильного осуществления мыслительных операций у них, как правило, сохранна, что выявляется при
расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.
По мнению Р.И. Лалаевой и С.Н. Шаховской, основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее) [5].
Вместе с тем следует отметить, что все это оказывает плохое влияние как на всю речевую систему в целом, так и на личность ребенка.
Подводя итоги, важно обозначить, что недоразвитие речи при алалии всегда имеет системный характер: оно охватывает фонетико-фонематиче-скую и лексико-грамматическую стороны речи и сочетается с выраженными нарушениями ее коммуникативной функции. Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.
В свою очередь, специфика коммуникативного поведения детей с тяжелыми нарушениями речи, протекающего при недостаточном участии языка, ограниченный когнитивный мир влияют на уровень мотивации [4].
Список литературы
1 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. -Санкт-Петербург : Питер, 2002. - 512 с.
2 Логопедия : учебник / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - Москва : ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
3 Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. -Москва : Просвещение, 1992. - 95 с.
4 Никитенко А. В. Приемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей / А. В. Никитенко,
Е. А. Фролова. - Текст : электронный//Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). - Пермь : Меркурий, 2015. - С. 218-222. - URL: https://moluch.ru/conf/ ped/archive/149/7603/(дата обращения: 11.04.2018).
5 Филичева Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - Москва : Просвещение, 1989. - 223 с.
References:
11lin E. P. Motivatsiya i motivy / E. P. Ilin. - Sankt-Peterburg : Piter, 2002. - 512 s.
2 Logopediya : uchebnik/pod red. L. S. Volkovoy, S. N. Shakhovskoy. - Moskva : VLADOS, 1998. - 680 s.
3 Mastyukova E. M. Rebenok s otkloneniyami v razvitii: rannyaya diagnostika i korrektsiya / E. M. Mastyukova. - Moskva : Prosveshcheniye, 1992. - 95 s.
4 Nikitenko A. V. Priyemy aktivizatsii rechevoy deyatelnosti u negovoryashchikh detey /A. V. Nikitenko, E. A. Frolova. - Tekst: elektronnyy //Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy VI mezhdunar. nauch. konf. (g. Perm. aprel 2015 g.). -Perm : Merkuriy, 2015. - S. 218-222. - URL: https://moluch.ru/ conf/ped/archive/149/7603/(data obrashcheniya: 11.04.2018).
5 Filicheva T. B. Osnovy logopedii: ucheb. posobiye / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. - Moskva : Prosveshcheniye, 1989. - 223 s.
