CC BY
12УДК 378.016 ББК 74.266.89
DOI 10.24411/2073-3305-2019-10106
Реализация межпредметных связей в процессе преподавания предмета «Безопасность жизнедеятельности»
студентам вузов
Realization of Interdisciplinary Connections in the Process of Teaching the Discipline "Life Safety" to University Students
Дильбар Рафкатовна БОРИСОВЕЦ,
аспирант общеуниверситетской кафедры философии и социальных наук ГАОУ ВО МГПУ
E-mail: borisovets@gmail.com
Николай Михайлович ТВЕРДЫНИН,
доктор философских наук, кандидат технических наук, профессор кафедры материаловедения и химии Академии гражданской защиты МЧС России
E-mail: tvernick@mail.ru
Лилия Ринатовна ШАРИФУЛЛИНА,
кандидат технических наук, доцент, зав. кафедрой материаловедения и химии Академии гражданской защиты МЧС России
E-mail: alishari@yandex.ru
Аннотация. В статье рассмотрены проблемы межпредметного взаимодействия при подготовке студентов вуза по профилям «Безопасность жизнедеятельности» и «Техносферная безопасность» исходя из возможностей, которые открываются при интегрировании различных методических подходов. Показаны возможности межпредметного подхода в повышении качества образования при обучении.
Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности, педагогическое образование, межпредметность, межпредметные связи
Abstract. The article discusses the problems of interdisciplinary interaction in the preparation of students of university on the profile "Safety of Life" and "Technosphere Safety", based on the opportunities that are opened when integrating various methodological approaches. The possibilities of an interdisciplinary approach to improving the quality of education during training are shown.
Key words: life safety, pedagogical education, interdisciplinary, interdisciplinary communication
На протяжении всей человеческой истории происходила передача накопленных знаний и опыта от одного поколения к другому. Постепенно в этом процессе выделился период, когда молодых людей при подготовке к взрослой жизни стали целенаправленно обучать для сдачи ими своеобразных «нормативов», дающим им право взрослых со всеми правами и обязанностями. (Данные тра-
диции достаточно детально описаны в этнологической литературе [3, с. 35—64] и др.) По всей вероятности, именно с этого времени, т.е. со времен неолита, можно с определенной долей допущения говорить о зачатках системы образования. Постепенно с развитием социальных отношений общие требования к вступлению во взрослую жизнь стали более специализированными. Одним из первых это констатировал Жан де
Лабрюйер: «Чтобы постигнуть какое-нибудь ремесло, ему надо долго учиться; в любом деле, от самого простого до самого сложного, — существуют годы ученичества, подготовки к будущей должности, когда ошибки не столь уж существенны, и, напротив, они помогают совершенствоваться» [1, с. 128]. Весьма значимой в плане такой специализации стала подготовка мастеров в рамках функционирования средневекового цеха, когда система экзаменов была обязательной для того, что в современном языке обозначается словосочетанием «допуск в профессию».
Таким образом, можно говорить о складывавшихся в разное время и связанных с социальным развитием общества двух системах передачи знаний и опыта. В первой системе обучаемый готовился как универсал (первобытный охотник должен был знать и уметь от собственно охоты до изготовления орудий труда и постройки жилища), а во второй системе в результате квалификационного экзамена человек признавался полноправным членом определенной профессиональной страты. (Разумеется, при подготовке к посвящению в рыцари или при попытке занять государственную должность в Древнем Китае тоже проводились различные испытания и экзамены, но все эти интересные для образования исторические факты выходят за рамки данной статьи).
Постепенно возникают понятия, которые сформировались к XX в.: «широкий специалист» и «узкий специалист». Еще в XIX в. второму из них соответствовало просто слово «специалист». (Как тут не вспомнить высказывание Козьмы Пруткова: «Специалист подобен флюсу: полнота его односторонняя».) Именно в это время формируется дискурс о преимуществах и недостатках обоих вариантов профессионалов, а вмести с тем и о роли привлечения тех или иных предметов и их объеме в процесс обучения по различным профессиональным направлениям.
Таким образом, можно констатировать, что при подготовке к любому виду деятельности процесс обучения может быть построен с большим или меньшим привлечением сведений из других предметных областей и в каждом случае поиск оптимального сочетания компонентов этого процесса может быть предметом отдельного исследования. Следовательно, межпредметность (меж-дисциплинарность) и возникающий к ней в педагогическом сообществе периодический интерес имеют не только исторические, но социальные корни.
Из сказанного следует, что понятие межпредметности в образовании появилось очень и очень
давно. При этом вряд ли можно говорить об однозначности в трактовке этого понятия. Ведь если представить генезис любой предметной области, то легко выделить ряд общих, хотя и различающихся по временной протяженности этапов.
Межпредменые (междисцплинарные) связи при изучении безопасности жизнедеятельности и техносферной безопасности весьма обширны, что обусловлено интегративным характером этих областей. В то же время существует ряд методических трудностей при изучении соответствующего материала студентами. Данные трудности обусловлены тем, что студенты бакалавриата по направлениям педагогического образования и техносферной безопасности контактируют практически со всем спектром предметных областей знания: математического, естественнонаучного, историко-социального, филологического, а также знаний в области изобразительного искусства и физической культуры. При этом важным обстоятельством является одна особенность, которая по своей сути объективна, но на которую обычно не обращают внимание. С достаточной степенью условности ее можно назвать «проблема псевдознания», или «эффект облегченного восприятия».
Данная проблема заключается в том, что сведения, которые мы одновременно относим к различным областям, но при этом воспринимаем как слишком сложные (даже заумные) или же, наоборот, как слишком простые. Генезис этого явления лежит в особенностях восприятия научной информации на уровне обыденного сознания и выходит за рамки данной статьи. Кратко затронутую проблему можно привести на примере изначального сопротивления многих студентов, которым пытаются более научно (с физико-химических позиций и привлечением соответствующих научных закономерностей) объяснить какую-либо экологическую проблему. Часто можно услышать, что поскольку они не понимали в школе химию или физику, то все равно не разберутся. В этом случае от педагога высшей школы требуется значительное методическое и психологическое мастерство, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях и внушить обучающимся уверенность в своих силах и возможностях.
Плюсы и минусы межпредметных связей. Казалось бы, активизация межпредметных связей в учебно-познавательном плане несет для процесса обучения только плюсы, но это не совсем так. В теоретико-педагогическом плане этот процесс в большой степени связан с проектным методом Дьюи и работами, которые развивают его по сегодняшний день.
В ходе процесса подачи, изучения и закрепления нового материала очень непросто найти верную траекторию взаимодействия с другими предметными областями и частными вопросами, которые, не будучи основными в изучаемой теме, становятся крайне важными при изучении конкретного материала.
Существует и многолетняя критика межпредметности. Среди работ последнего времени нельзя не отметить статью профессора Калининградского университета им. И. Канта В.И. Повилай-тиса [2], в которой весьма аргументированно критикуется междисциплинарность, подаваемая как инновация. Весьма показательна его фраза, что при этом требуется, «чтобы специалисты в любых самых прекрасных вещах «на стыке дисциплин» владели бы не только этими стыками, но и самим дисциплинами».
Безопасность жизнедеятельности (ВЖД) и техносферная безопасность как межпредметная область. Проблемы безопасности, которые рассматриваются в ряде общих и специальных учебных дисциплин, имеют практически бесконечный потенциал межпредметности. Это происходит, поскольку любая сфера деятельности человека связана с вопросами безопасности. При этом, естественно, надо понимать, что существует мно-гоуровневость как в восприятии данной проблематики, так и в ее изучении.
Первый уровень связан с первичной социализацией. Далее следуют школьный, общий вузовский и далее начинает формироваться уровень компетенций преподавателя БЖД и бакалавра, а далее — магистра по техносферной безопасности.
Межпредметные связи ВЖД с физикой и химией. Физико-химическая составляющая естественнонаучной картины мира, безусловно, должна присутствовать у преподавателя безопасности жизнедеятельности, причем она должна носить не общеобразовательный характер, но быть непосредственной частью всей компетентности педагога-предметника, если мы говорим о нем как о профессионале. Но весь опыт авторов по преподаванию подобных дисциплин у студентов-педагогов, обучающихся по однопрофильной программе бакалавриата «Безопасность жизнедеятельности» и программе с двумя профилями «Технология» и «Безопасность жизнедеятельности», свидетельствует об обратном.
Чтобы не быть голословными, приведем ряд постоянно встречающихся ответов на вопросы, которые связаны именно с недостатками усвоения студентами — выпускниками ГАОУ ВО МГПУ по технологии и безопасности жизнедея-
тельности базисных физико-химических знаний. Это утверждения о том, что «кислород горит», а не поддерживает горение; «металлы не могут гореть»; «алюминий легкий, но прочнее стали, ведь самолеты летают...»; «коррозия металлов — процесс разрушения природной среды»; и многое другое в том же роде. В данном случае приведены примеры из одного блока вопросов по государственному экзамену, но примерно такая же картина и по другим блокам. Например, только 10—15% студентов-выпускников могут объяснить, почему переменный ток опаснее постоянного.
Естественно, что такие провалы в предметной подготовке выявляются и по возможности нивелируются профессорско-преподавательским составом, но радости от этого мало. Возникает вопрос о преодолении создавшегося положения. Введение элективных курсов комплексной межпредметной направленности в последние три семестра обучения и позволяет выявить у студентов пробелы в знаниях и исправить ситуацию.
Межпредметные связи безопасности жизнедеятельности и экология. Нельзя отрицать тот факт, что каждая сфера деятельности может в соответствующих социально-политических и социально-экономических условиях оказаться более или менее привлекательной. При преподавании практически любой предметной области начинают происходить отсылки к соответствующей тематике, причем иногда вполне обоснованно, а иногда, как говорится, совсем не по делу. Экология на протяжении последних трех-четырех десятков лет является научным направлением, которое постоянно «на слуху». Экология как область науки и практической деятельности по своей сути является интегративной межпредметной областью, и именно поэтому ее взаимодействие с биологией, химией, физикой, социальными науками столь активно. Тем не менее, безопасность жизнедеятельности по-особому ставит вопросы межпредетности при взаимодействии с экологией. Многолетняя практика авторов статьи и других педагогов высшей школы по созданию элективных курсов, в которых интегрируются проблемы безопасности жизнедеятельности, технологии, экологии и современных высоких технологий [5, с. 4—8; 4, с. 43—50], показывает, что такая работа приносит свои плоды.
В заключение сделаем следующие выводы.
1. Межпредметное взаимодействие — необходимый компонент достижения эффективности в процессе обучения.
2. Применение межпредметного подхода при наличии значительных информационных ресур-
сов не столько упрощается, сколько усложняется.
3. Ложные аналогии и кажущаяся доступность материала, способствующая их формированию, дают неправильное понимание предмета; неверно расставляются приоритеты.
4. Необходимо качественно новое методологическое обеспечение при формировании учебных материалов, включающих в себя межпредметную тематику.
Список литературы
1. Лабрюйер Жан де. О монархе или о государстве. М.: ACT, 2003.
2. Повилайтис В.И. Русские не умеют делать обычную работу хорошо и вовремя // Взгляд. Деловая газета. 2019. 22 января.
3. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Изд-во полит. лит., 1989.
4. Твердынин Н.М. Значение элективных курсов при подготовке преподавателей технологии // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 15. С. 43—50.
5. Федотов А.Н., Гордова А.Ф. Наноструктуры в полимерах. М.: МГПУ, 2013.
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ЮНИТИ-ДАНА» ПРЕДСТАВЛЯЕТ
ПРОЕКТНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ
в СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ и ДИЗАЙН-МЫШЛЕНИЕ
Сурова Н.Ю. Проектный менеджмент в социальной сфере и дизайн-мышление. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Менеджмент». — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2018. — 415 с.
ISBN 978-5-238-02738-8
Изложена методология дизайн-мышления и дизайн-менеджмента социальных изменений, а также особенности развития современной проектной деятельности в социальной сфере. Рассматриваются вопросы стратегического менеджмента и бизнес-планирования, особое внимание уделяется различным стилям руководства и методам управления. Для студентов высших учебных заведений экономических специальностей, аспирантов, преподавателей, лидеров изменений социальной сферы и социальных предпринимателей. Может представлять интерес для руководителей и экономистов организаций.
