РЕАЛИЗАЦИЯ КОНТЕКСТНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

йО! 10.25588/СБРи.2020.155.2.008

УДК 378 ББК 74.480.26

Е. Ю. Никитина1, О. Ю. Афанасьева2, М. Г. Федотова3

ЮЯСГО № 0000-0001-9550-4700 Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

E-mail: [email protected]

Доцент, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой английской филологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический

рование методической компетенции будущего учителя иностран-

Материалы и методы. Основными теоретическими методами исследования выступают анализ нормативных документов и научной литературы, посвященной проблемам контекстного обучения

л §

а

-к |

литературы и методики обучения русскому языку и литературе, о

ж

л

г. Челябинск, Российская Федерация. с

о

2ORCID № 0000-0001-9289-1573 ^

S

ж о Й

университет, г. Челябинск, Российская Федерация. е

E-mail: [email protected] S

3ORCID № 0000-0003-2033-1096 о

Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка |

и методики обучения английскому языку, Южно-Уральский государственный *

гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. ^

E-mail: fedotovamg@cspu. ru §

0

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНТЕКСТНО-ПРОЕКТНОЙ ^

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ |

к ч о

№ а

ж к

So

МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ S

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация

Введение. В статье рассматривается роль контекстно-про- | д ектной деятельности в профессиональной подготовке будущего

8 Л е о

о

учителя иностранного языка. В работе исследованы основы кон- к<

о

текстного обучения и его связь с проектной технологией, на базе чего теоретически обоснован и описан процесс реализации контекстно-проектной деятельности студентов и ее влияние на форми- и И

н и

о а

0 V р V

ного языка. а £

не

н & о

<\> V

о Л ^ и

и применения проектной технологии, обобщение педагогического опыта, в том числе собственного опыта авторов статьи. Материалом исследования являются данные, полученные в процессе изучения студентами дисциплины «Методика обучения английскому языку», входящей в образовательную программу по направлению подготовки бакалавров 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки).

Результаты. В статье разработаны теоретические основы формирования методической компетенции на основе контекстно-проектной деятельности, представлены ее этапы, модели их реализации и методическая интерпретация, типы профессионального контекста, а также результаты, т. е. формируемые аспекты методической компетенции.

Обсуждение. Состоит в обосновании роли контекстно-проектной деятельности в формировании методической компетенции будущего учителя иностранного языка в ходе его профессиональной подготовки.

Заключение. Делается вывод о том, что целостный характер контекстно-проектной деятельности, достигнутый в результате интеграции контекстного обучения и проектной технологии, является существенным фактором формирования профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка. Ключевые слова: профессиональный контекст; кон© текстное обучение; проект; проектная технология; контекстно-проектная деятельность; методическая компетенция. Основные положения:

- контекстное обучение, основанное на использовании профессионального контекста, выступает как активная форма профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

- применение проектной технологии обеспечивает органи-

а

«о

о

а

«о

•О

О

а ж а

2> о

зацию и реализацию самостоятельной работы студентов, ориентированной на получение нового образовательного продукта;

- интеграция контекстного обучения и проектной технологии обеспечивает целостное формирование методической компетенции учителя иностранного языка.

Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, № 2, 2020_

1 Введение (Introduction)

Современное педагогическое образование, заданное требованиями ФГОС ВО, ориентировано на формирование активной творческой личности учителя, характеризующейся конкурентоспо- О1 собностью и мобильностью, нуждается в применении продуктив- |

ных образовательных технологий, позволяющих обучающимся g

*

о ж

овладевать не только предметным содержанием, но и спецификой средств и способов профессиональной деятельности, активизирующей будущего учителя как субъекта этой деятельности, готового к решению профессиональных задач в условиях реального образо- 3 вательного процесса [1].

Общеизвестно, что в ходе профессиональной подготовки учителя возникают затруднения в освоении целостной профессиональной деятельности ввиду отсутствия условий для реализации реальных профессиональных функций и мотивов. Поэтому студент

овладевает не самой деятельностью, а ее аналогом, который впо- § следствии может быть использован в реальной профессиональной ^

практике.

В связи с этим возникает вопрос о том, как обеспечить ^ овладение средствами и способами этой деятельности, максимально приблизив студентов к реализации своих профессиональных

3

о

§

компетенций. Решение данной проблемы мы видим в интеграции | современных образовательных технологий и традиционных форм обучения, что создает образовательную среду, которая направлена на эффективное освоение совокупности действий, составляющих структуру профессиональной деятельности учителя, а также способствуют саморазвитию и самореализации личности обучаемого в профессиональной сфере на основе развития его интеллектуальных и творческих способностей. В итоге формируется не только цен- -к

ж ^

ностно-мотивационная сторона личности студента, но и компетен- ° о ции, необходимые для становления его как профессионала. 133 ^

ж №

Нельзя отрицать тот факт, что именно технологическая сос- ° о тавляющая профессиональной деятельности учителя оказывает & ^

о д и

4 е с

0 Й

1

Ж е

5 е ж

влияние на качество принимаемых решений и постановку новых

задач субъектами образовательного процесса, а также на мониторинг и контроль их выполнения, так как при овладении образовательными технологиями у студентов в комплексе формируются специальные компетенции, гарантирующие понимание динамично меняющейся образовательной ситуации и дающие возможность решать профессиональные задачи с учетом подвижного методического контекста.

В связи с этим идеи интеграции контекстного обучения и современных технологий, которые становятся драйвером развития личности будущего учителя, являются актуальным педагогическим трендом в условиях современного образовательного пространства [2; 3]. В огромной степени это относится к профессионально-методической подготовке учителя иностранного языка (ИЯ), профессиональная деятельность которого сегодня не мыслится без использования широкого ряда образовательных технологий, обеспечивающих как традиционное обучение, так и обучение в режиме дистанционного взаимодействия.

2 Материалы и методы (Materials and methods) Методологическим основанием проведенного нами исследования выступают идеи контекстного обучения [4; 5; 6; 7]. Став частью педагогической реальности, оно позволяет дать ответ на вопрос о том, как преобразовать учебную деятельность в профессиональную, тем самым решая задачу подготовки квалифицированного учителя иностранного языка.

Центральным понятием контекстного обучения является профессиональный контекст, под которым мы понимаем совокуп-

а

«о

е

•о

с

жа ность предметных задач, ситуаций, его организацию и технологию

а

взаимодействия вариативных форм обучения, определяющих суть ^ профессионально-методической деятельности учителя ИЯ. В структуре его профессионального контекста выделяют социальный компонент, отражающий нормы коммуникативных отношений и соци-§ альных действии, а также их ценностную ориентацию; предметный

hq ния иностранному языку; личностный компонент, характеризующий

компонент, отражающий технологическую природу процесса обуче-

Вестжик Южжо-Уральского государствежжого гу1ажитаржо-педагогического уживерситета, № 2, 2020_

морально-этические и социокультурные нормы и модели поведения участников образовательного процесса.

Основу технологии контекстного обучения составляют три модели: семиотическая, имитационная и социальная. Семиотичес- I кая модель предполагает работу по извлечению и анализу инфор- |

мации, где единицей работы выступает речевое действие (говоре- &

*

о ж

ние, аудирование, чтение, письмо), средством — текст, а формой обучения — лекция и семинарское занятие. Вторая модель - имита-

ционная — отличается прагматической направленностью на исполь- §

зование полученных знаний, необходимых для решения типовых ^ профессиональных задач; при этом единицей работы является предметное действие, средством — контекст, а формой обучения — практическое или лабораторное занятие. Третья, социальная, модель ориентирована на осмысление полученных знаний на основе выработки личностного отношения к ним; единицей работы в этом случае является деятельность, средством обучения — подтекст, формой —

а

практика (учебная и производственная) и выпускная квалификаци- ^

|

а

онная работа [8]. Этим трем моделям соответствуют три базовые формы методической деятельности студентов: учебная, учебно- ^ профессиональная, квазипрофессиональная.

Следует подчеркнуть, что подготовка учителя иностранного

о

0

1

языка на основе профессионального контекста представляет собой ж процесс решения комплекса методических задач, моделирующих реальные учебные ситуации. Следовательно, способы решения таких методических задач в своей совокупности составляют набор профессиональных функций учителя иностранного языка, которым должен овладеть обучаемый для успешной реализации своей будущей профессионально-методической деятельности.

Понятие профессионально-методической деятельности вы- ж

ж ж

водит нас на понятие методической компетенции, отражающее уро- § о

3 д

вень овладения такими профессионально-личностными качествами, ^ ^

ж №

о д ж

Л

№

0 §

Й

1

ж № 3

№ ж

как способность самостоятельно и критически мыслить, открытость § о к новому педагогическому опыту, способность адаптироваться к усло- & ж

виям вариативности образования, умение ставить и решать профес-

сиональные проблемы, способность к самообразованию, социальной активности и самореализации как человека культуры [9].

Исходя из того, что своеобразие профессионально-методической деятельности учителя иностранного языка состоит в том, что она выступает в некотором роде метадеятельностью, то есть деятельностью по организации другой деятельности, можно предположить, что в ходе профессиональной подготовки учителя иностранного языка она может быть реализована через проектную деятельность. Проектная деятельность — это такой вид познавательной деятельности, который характеризуется наличием общей цели, согласованными способами достижения общего результата по решению проблем, значимых для участников проекта [10; 11; 12].

Поскольку особенность проекта состоит в том, что он ставит во главу угла активность студента, проектная технология имеет следующие отличительные черты:

- во-первых, студент самостоятельно выбирает тему проекта, представляющую для него интерес и имеющую личностно значимый смысл;

- во-вторых, студент осуществляет решение проблемы (от постановки цели, организации, планирования до презентации результатов) с минимальным участием преподавателя;

- в-третьих, в рамках поставленной профессиональной зада-

о

чи студент осуществляет междисциплинарную интеграцию науч©

^ ных знаний и практических умений.

Таким образом, понятие проектной технологии отражает управленческую природу профессиональной деятельности учителя

а

«о

о

а

«о

е

.0

и

на и состоит в организации образовательного процесса, направленно-

а

го на решение профессиональных задач на основе самостоятельно-^ го отбора и анализа информации и представлении результата работы в виде готового образовательного продукта.

Исходя из вышесказанного, контекстно-проектная деятельность — это специфический тип деятельности, который протекает в ^ условиях профессионального контекста и представляет собой сочетание индивидуальной и групповой форм самостоятельной работы,

Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, № 2, 2020_

реализуемых в ходе осуществления проекта, что позволяет достичь образовательного результата, то есть формирования профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка.

Интеграция проектной и контекстной деятельности осу- №

§

ществляется по следующим направлениям: |

- овладение профессиональными знаниями и умениями Ц

к

о ж 3 №

кс 3

ж

0

1

мер, составление комплекса технологических карт по теме, отра- К

3

ж о

й

на реальное использование знаний, полученных в ходе изучения д№

&

ряда дисциплин; §

- включение обучающихся в реальную ситуацию и реализа- § ция в этой ситуации своих основных профессиональных функций | (целеполагание, планирование, организация, контроль); |к

непосредственно в ходе решения методических задач, что позволяет интегрировать практические, образовательные и развивающие цели профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

- создание личностного образовательного продукта (напри-

жающих различные типы уроков), что обусловлено нацеленностью

- актуализация ценностного компонента профессионально- | методической деятельности будущего учителя (интересы, мотивы,

я

потребности); §

- реализация творческого подхода к решению методических задач как результат самообразования и изучения передового мето-

1 1

о

№ а

дического опыта. I

3 Результаты (Results)

В соответствии с теорией контекстного обучения основой формирования методической компетенции будущего учителя иностранного языка является включение проектной деятельности в контекст его обучения, т. е. аналог его будущей профессионально-методической деятельности (Таблица 1).

Таблица 1 — Реализация контекстно-проектной деятельности по формированию методической компетенции будущего g д

о д и ч е с

0 й

1

а

е

л а -к

1 1 а 1

2 ^

3 V

учителя иностранного языка а е

Table 1 — Realization of context- and project-based activity aimed at forming a future foreign language teacher's methodological competence §

ж ^

о о

t\> V

о ч

& I

Таблица 1 Table 1

Этап контекстно -проектной деятельности Модель контекстного обучения -Контекст обучения Форма обучения -Единица обучения Методическая интерпретация Компонент методической компетенции

Обсуждение темы, содержания, цели проекта, формирование творческой группы Семиотическая -Учебная деятельность Лекция, семинар, реферат -Методическая задача Цель проекта — разработка комплекса уроков по теме .... Выбор типа урока. Формулирование основных требований к уроку иностранного языка Когнитивный

Сбор и обработка информации Имитационная -Учебно- профессиональная деятельность Лабораторные занятия, курсовая работа -Методическая проблема Изучение УМК. Отбор и структурирование учебного материала. Определение этапов урока и их соответствия целям урока Операционно-деятельностный

Оформление и презентация проекта Социальная -Квазипрофессиональная деятельность Учебная практика, производственная практика, ВКР -Методическая ситуация Технологическая карта урока каждого типа. Представление каждого типа урока в виде деловой игры. Методические материалы и образовательные технологии. Анализ урока Рефлексивный

Основными требованиями к организации контекстно-проектной деятельности выступают:

- определение конкретной методической задачи;

- теоретическая, практическая, профессиональная значи- с?

мость ожидаемого образовательного продукта (например, разра- |

а

ботка комплекса уроков по теме); |

*

о ж

самостоятельная деятельность студентов;

системность и межпредметность знаний, их структуриро-

проектнои технологии;

- реализация профессиональных функции и личностных интересов, обучающихся;

- ролевая презентация проекта. 4 Обсуждение (Discussion)

Организация контекстно-проектноИ деятельности позволяет

л

вание в соответствии с целью урока; О

- сценарный план деятельности в соответствии с логикой ^

ж о Kl

д

So

|

эффективно решать задачи профессиональной подготовки, т. е. ^

а «

формирования методической компетенции будущего учителя иностранного языка, так как составляющие контекстно-проектной дея- ^ тельности ориентированы на формирование ее: 1) когнитивного компонента, заключающегося в решении различных задач как тео- ^ ретического, так и практического характера и требующего инте- к грации научных знаний; 2) операционно-деятельностного компонента, связанного с овладением профессиональными умениями и навыками; 3) личностного компонента, ориентированного на формирование профессионально значимых качеств на основе повышения мотивации, что приводит к развитию интереса к профессии.

В этих условиях также достигается содержательная интеграция всех видов контекста обучения и создается основа для пе- -к

о д

и

4 е с

0

K

1

ж е

5 е ж

рехода к реальной профессиональной деятельности учителя, обла- § у

S у

дающего методической компетенцией. а ï

ж Й

5 Заключение (Conclusion) § о

§ 44

Контекстно-проектная деятельность является фактором ^ к формирования методической компетенции и развития личности

s

§

hq

будущего учителя иностранного языка в профессиональном плане, поскольку следствием ее применением являются:

- признание профессионального контекста неотъемлемой составляющей иноязычного образования как ценности, обуславливающей профессиональный и личностный рост студента;

- опора на творческие способности студента в создании нового образовательного продукта, направленного на повышение качества обучения ностранному языку и раскрытие интеллектуального потенциала обучающихся;

- повышение роли социальных аспектов профессиональной подготовки учителя ИЯ, связанных с эффективными стратегиями взаимодействия субъектов образовательного процесса в ситуациях, максимально приближенных к реальной профессиональной среде.

6 Благодарности (Acknowledgements)

Отатья подготовлена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» по договору на выполнение научно-исследовательских работ от 01.06.2020 г. № 16-278 по теме «Применение современных образовательных технологий как фактор повышения уровня автономности профессионально-познавательной деятельности студентов в иноязычном образовании».

Библиографический список

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) : приказ Минобрнауки Рос. Федерации от 22 февраля.2018 г. № 125 с приложением : за-<з рег. в Минюсте Рос. Федерации 15 марта 2018 г. № 50358. Доступ из справ.-

правовой си-стемы «КонсультантПлюс». § 2. Collier-Harris A.C. & Goldman J.D.G. (2017), "What educational

^ context should teachers consider for their puberty education programmes? ^ Educational Review, vol. 69, no 1, pp.118-133.

^ 3. Heick T. (2020), "3 Types of Project-Based Learning Symbolize

^ Its Evolution", The TeachThought Podcast. URL: https://www.teachthought. | com/project-based-learning/5-types-of-project-based-learning-symbolize-its-

evolution/ (дата обращения: 18.05.2020).

а 4. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения : материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16

ноября 2004 г . М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

Вестаик Южао-Уральского государствеааого гумааитарао-аедагогического уаиверситета, № 2, 2020_

5. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.

6. Pickering T. (2019), "How to shift from education as content to education as context", Education-reimagined, IOWA BIG, by Trace Pickering,

29 January. URL: https://education-reimagined.org/how-to-shift-from- h

e

education-as-content-to-education-as-context/ (дата обращения: 10.06.2020). r

e

7. Tural G. (2012), "The Process of Creating Context Based problems i by Teacher Candidate", Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 46, tt pp. 609-613. §

8. Казанцева С. П. Модель формирования профессионально- ^ педагогической направленности у будущих учителей в контекстном обучении // ?

Мир науки, культуры, образования. 2015. № 1 (50). С. 34-36. ^

t

9. Афанасьева О. Ю., Федотова М. Г. Основные направления инноваци- n онного развития системы подготовки учителя иностранного языка // Вестник P Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 2. С. 9-13. <3

10. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продук- — тивные образовательные технологии. М. : Академия, 2010. - 192 с. a

11. Никитина Е. Ю., Чалина К. Н. Сущность и особенности проектной d деятельности в профессиональном обучении // Вестник Южно-Уральского госу- tt дарственного гуманитарно-педагогического университета. 2019. № 1. С. 78-96. vit

12. Knoll M. (2014), "Project Method", in Phillips, C.D. (ed), Ency- "f

s

clopedia of Educational Theory and Philosophy, vol.2, Sage, Thousand Oaks, a

Canada, pp. 665-669. c

to r

of

л 3

a-

Ye. Yu. Nikitina1, O. Yu. Afanasjeva2,

M.G. Fedotova3 £

1ORCID No. 0000-0001-9550-4700 Professor (Full), Doctor of Pedagogic Sciences Professor at the Department of Russian Language, §

Literature and Methods of Teaching Russian Language and Literature, ^

South-Ural state Humanities-Pedagogical University

Chelyabinsk, Russia. d

E-mail: [email protected]

i

2ORCID No. 0000-0001-9289-1573 l

Docent, Doctor of Pedagogic Sciences, p

Head of the Department of English Philology, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.

n

E-mail: [email protected] g

a

3ORCID No. 0000-0003-2033-1096 g^

u §

Docent, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate g r

Professor at the Department of English and Methods of Teaching English, ^ ^

eo

South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. c re

E-mail: [email protected] r °n

о 3

№

a £

a

'S? a

R

S £

o .g

£

£

THE REALIZATION OF CONTEXT AND PROJECT-BASED

ACTIVITY AS A FACTOR OF DEVELOPMENT OF METHODOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHER

Abstract

Introduction. The article discusses the role of context-and project-based activity in the training of the future teacher of a foreign language. The authors investigate theoretical foundation of context-based learning and its relationship with project-based technology. On this basis, the students' cont ext- and project-based activity and its influence on the formation of the methodological competence of the future foreign language teacher are theoretically substantiated and described.

Materials and methods. The main theoretical research methods are the analysis of regulatory documents and scientific literature on the problems of context-based learning and the application of project-based technology, the generalization of pedagogical experience. The material of the study is the data obtained in the process of students studying the discipline "Methods of teaching the English language", which is part of the educational program for the preparation of bachelors 44.03.05 Pedagogical education (with two training profiles).

Results. The article develops the theoretical foundations of the formation of methodological competence in the process of context- and project-based activity, presents its stages, models for their implementation and methodological interpretation, types of professional context, as well as results, i.e. aspects of methodological competence.

Discussion. It consists in substantiating the role of context- and project-based activity in the formation of the methodological competence of a future foreign language teacher in the course of his (her) professional training.

Conclusion. It is concluded that the holistic nature of the context- and project-based activity as a result of the integration

of context-based learning and project-based technology, is an essential factor in the formation of the professional and methodological competence of the future teacher of foreign languages.

Keywords: Professional context; Context-based learning; h

№

Project; Project-based technology; Context- and Project-based e

a

activity; Methodological competence. a

Highlights: §

Context-based learning associated with professional con- ^ text, acts as an active form of professional training of the foreign §

language teacher; j

§

The use of project-based technology ensures the organiza- p tion and implementation of independent work of students, fo- <|. cused on obtaining a new educational product;

The integration of context-based learning and project-based technology provides a holistic formation of the methodological competence of the teacher of foreign languages.

oa

s e d A c i i

References a

j

1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo §

standarta vysshego obrazovaniya — bakalavriat po napravleniyu podgotovki r 44.03.05 Pedagogicheskoye obrazovaniye (s dvumya profilyami podgotovki)

(Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 22 v

fevralya 2018 g. № 125 s prilozheniyem) [On the approval of the federal g-

state educational standard of higher education — undergraduate in the field m

of training 44.03.05 Pedagogical education (with two specialization profiles) t

(Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of f February 22, 2018 No. 125 with the appendix)]. Zaregistrirovano v Minister-

stve yustitsii Rossiyskoy Federatsii 15 marta 2018 g. № 50358) [Registered o with the Ministry of Justice March 15, 2018 of the Russian Federation No.

l

<—i o

50358)]. Spravochno-pravovaya sistema "Konsul'tantPlyus". (In Russian).

c a

2. Collier-Harris A.C. & Goldman J.D.G. (2017), "What educational

context should teachers consider for their puberty education programmes?",

Educational Review, vol. 69, no 1, pp.118-133. p

tt

3. Heick T. (2020), "3 Types of Project-Based Learning Symbolize n Its Evolution", The TeachThought Podcast. Available at: ^ e https://www.teachthought.com/project-based-learning/5-types-of-project- n based-learning-symbolize-its-evolution/ (Accessed: 18.05.2020). U U

4. Verbickij A.A. (2004), Kompetentnostnyj podhod i teoriya ^ e

kontekstnogo obucheniya [Competence-based approach and theory of c o n- e o text-based learning]. Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spe-tsialistov, Moscow, 84 p. (In Russian).

r

ce

er gn

a £

a

'S? a

R

S £

o .g

£

£

5. Verbickij A.A. (2006), Kontekstnoe obuchenie v kompetent-nostnom podhode [Context-based learning in competence-based approach]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 11, 39-46. (In Russian).

6. Pickering T. (2019), "How to shift from education as content to education as context", Education-reimagined, IOWA BIG, by Trace Pickering, 29 January. Available at: https://education-reimagined.org/how-to-shift-from-education-as-content-to-education-as-context/ (Accessed: 10.06.2020).

7. Tural G. (2012), "The Process of Creating Context Based problems by Teacher Candidate", Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 46, pp. 609-613.

8. Kazanceva S.P. (2015), Model' formirovaniya professional'no-pedagogicheskoj napravlennosti u budushchih uchitelej v kontekstnom obuchenii [The model of formation of professional pedagogical orientation in future teachers in context-based learning]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 1 (50), 34-36. (In Russian).

9. Afanas'eva O.Yu. & Fedotova M.G. (2017), Osnovnye napravleni-ya innovacionnogo razvitiya sistemy podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka [The main directions of innovational development of the system of foreign language teachers training]. Vestnik CHelyabinskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta. 2, 9-13. (In Russian).

10. Koryakovceva N.F. (2010), Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: produktivnye obrazovatel'nye tekhnologii [Theory of teaching foreign languages: productive educational technologies]. Akademiya, Moscow, 192 p. (In Rissian).

11. Nikitina E.Yu., Chalina K.N (2019), Sushchnost' i osobennosti proektnoj deyatel'nosti v professional'nom obuchenii [The essence and peculiarities of project-based activity in professional education]. Vestnik YUzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta.1, 78 - 96. (In Russian).

12. Knoll M. (2014), "Project Method", in Phillips, C.D. (ed), Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy, vol. 2, Sage, Thousand Oaks, Canada, pp. 665-669.