CC BY
40
УДК 378.6 Ткач Л.Т.
Реализация компаративистского подхода в проектировании поликультурного содержания непрерывного педагогического образования
В статье обосновывается необходимость осуществления сравнительного анализа зарубежного опыта в контексте проектирования поликультурного содержания непрерывного педагогического образования и раскрываются особенности многоуровневой подготовки педагога в Германии, которые могут быть использованы в отечественной профессиональной школе. Ключевые слова: педагогическое образование, зарубежный опыт, поликультурность, иннова-ционность, непрерывность, проектирование.
Актуальной проблемой современного этапа развития образовательных систем является совершенствование содержания педагогического образования в контексте происходящих социокультурных интеграционных процессов и выявление возможностей заимствования и внедрения положительного опыта в отечественную науку и практику, создания условий для мобильности педагогических кадров и студентов.
Использование компаративистского подхода в проектировании поликультурного содержания непрерывного педагогического образования мы рассматриваем как необходимость, которая обусловливает сопоставление отечественных и зарубежных концепций подготовки педагогических кадров, выявление в них общего и отличного, нахождение оптимальных точек соприкосновения на основе объективности и абстрагирования от предвзятого субъективизма. Такой подход позволяет преодолевать пространственно-временные и историко-культурные границы в целях поиска путей совершенствования и обновления содержания педагогического образования, его унификации в контексте Болонского процесса при сохранении лучших отечественных традиций.
Опыт развития зарубежных образовательных систем становился предметом
критического и компаративистского анализа уже в работах ученых XIX века. В частности, конкретные ссылки на труды И.Ф. Гербарта, А. Дистервега имеются в произведениях К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», «О народности в общественном воспитании». К.Д. Ушинский был солидарен с А. Дистервегом в вопросе зависимости воспитательных правил и законов от социокультурных особенностей эпохи, т.к. «всякий человек принадлежит известному роду и известному времени» [6, с. 56]. Особые требования ученые предъявляли к образованию учителя, его профессиональной деятельности, процессам преподавания и учения.
Развитие инновационных направлений в профессиональной подготовке педагога делает востребованным изучение зарубежного опыта по созданию систем педагогического образования и разработки соответствующего содержания. Сравнительные исследования позволяют выявить состояние проблемы, констатировать происходящие изменения в отечественной образовательной системе на фоне мировых тенденций, дают возможность проектировать пути ее реформирования и содержания профессиональной педагогической подготовки современного учителя. Как замечали З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, «конкретное ознакомление с позитивными
и негативными аспектами зарубежного педагогического опыта способствует более глубокому осмыслению наших собственных проблем, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффективности деятельности отечественной системы образования» [4, с. 14].
Результаты сравнительных исследований нашли отражение в фундаментальных работах Ю.С. Алферова, В.Э. Бауэра, Б.Л. Вуль-фсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, А.М. Новикова, С.А. Тан-гяна, О.Д. Федотовой и др.
По мнению С.Ю. Алферова, в зарубежном опыте развития непрерывного образования основное внимание уделяется поиску моделей систем образования, позволяющих сгруппировать все существующие организационные возможности получения образования по функциональному признаку. Автор предлагает классификацию типов образования на основании жизненных потребностей субъекта:
• переходный, позволяющий субъекту на данном этапе включиться в самостоятельную трудовую жизнь или продолжить образование на следующей ступени;
• коррекционный, восполняющий пробелы в образовании, дающий возможность продолжать обучение после перерыва, в том числе и без отрыва от производства (получение второго и последующего образования);
• дополнительный, включающий до-подготовку в связи с конкретными потребностями.
Обособленно им выделяются просветительские формы, которые могут иметь как общекультурную, так и достаточно специальную направленность [1].
Традиционно интерес для отечественных исследователей представляет развитие педагогической науки в Германии, что обусловлено, прежде всего, взаимовлиянием России и Германии в социально-политическом и культурно-историческом развитии, а, сле-
довательно, и наличием относительно общих подходов и традиций в вопросах воспитания и обучения. Особенности становления немецкой педагогической мысли раскрываются в работах М.А. Васильевой, Е.Г. Полупановой, М.Г. Тихоновой и др. (школьное образование); Э.Ф. Зеера, Ю.И. Коваленко, К.В. Штар-мана и др. (профессиональное образование); О.Л. Ворожейкиной, Ф.Л. Ратнера и др. (высшее образование). Разнообразные аспекты профессиональной подготовки педагога освещены в исследованиях Т.Г. Моисеенко, Т.В. Фурляевой, Т.Ф. Яркиной, В.М. Блинова, А. Болотовой и др.
В контексте требований Болонской декларации реформирование образовательной системы в этой стране было осуществлено в 1998-1999 годах. На федеральном и государственном уровнях было законодательно обеспечено развитие образовательных программ для получения степеней бакалавра и магистра при сохранении старой системы или вместо нее. Процесс реформирования активно поддерживался министерством образования, ректорами вузов, организацией DAAD. Особое внимание было уделено привлечению иностранных студентов для получения образования в Германии.
Вместе с тем исследователи единогласно отмечают, что германская педагогическая школа достаточно консервативна в подходах к осуществлению вводимых новшеств. Доказательством служит тот факт, что и в настоящее время она ориентирована на положения, выдвинутые В. Гумбольдтом о взаимосвязи учебной и научной деятельности в ходе получения высшего образования. Одной из задач университетского образования он считал формирование готовности к исследованию и подчеркивал, что преподаватель вуза «уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик», поэтому студент обязан самостоятельно проводить исследование, а преподаватель должен руководить и оказывать ему поддержку в самостоятельной
исследовательской деятельности. Ученый отмечал, что школа учит учеников учиться. Ученик считается созревшим для обучения в университете, «если он так многому научился у других, что теперь в состоянии учиться самостоятельно» [5].
В исследованиях отмечается, что система подготовки будущих педагогов в Германии носит дифференцированный характер в зависимости от получаемой должности, статуса профессионального образовательного учреждения и его местонахождения (федеральная земля). Подготовка учителя рассматривается в качестве направления профессионального образования, в связи с чем дефиниция «педагогическое образование» в современных работах не используется. Целевые ориентиры определяют необходимые для будущего учителя компетентности (воспитательно-образовательная, научно-исследовательская, обществоведческая, специальная предметная и дидактическая), которые созвучны с компетенциями российского педагога: ключевыми, базовыми и специальными. При этом поликультурная компетентность отдельно не выделяется.
Содержание подготовки учителя в Германии отражается в образовательной программе. На уровне государства регулируются формы, сроки обучения, дисциплины, т.е. минимальные нормы образовательных программ подготовки педагогических кадров. По аналогии с российским Государственным образовательным стандартом в Германии действует «Государственный порядок» (решение постоянной конференции министров по делам образования и религии Земель Германии от 1994 г., обновленный в 1995, 1997, 2002 гг.).
В соответствии с государственными требованиями во всех Землях, независимо от получаемой должности, подготовка педагога включает следующие блоки:
• специальный - изучение 2-3 учебных предметов и дидактики (это предметы, кото-
рые в дальнейшем студент будет преподавать в школе, т.е. дисциплины специальности);
• педагогический - изучение психолого-педагогических наук, а также дисциплин общенаучного плана: философия, наука общества, политика, теология (по выбору студента);
• практический - школьные практики, проводимые в процессе теоретического обучения.
Дисциплины первого блока для каждой специальности и специализации разные, а два последующих блока направлены на общую профессионально-педагогическую подготовку и выработку практических умений и навыков студентов.
Государственными предписаниями определены области и разделы гуманитарных наук, которые должны изучаться в педагогическом блоке в процессе обучения в университете. К ним относятся:
• воспитание и образование (педагогика, философия) - изучение общих основ и закономерностей педагогики;
• развитие и обучение (психология) -приоритетной дисциплиной является педагогическая психология, в ходе изучения которой у студентов формируются способности к целенаправленному наблюдению, оценке и консультированию учеников;
• общественные предпосылки воспитания (социология, педагогика) - освоение исторических, социально-культурных факторов, обусловливающих воспитание и обучение (гендерные отличия, миграция населения и др.);
• учреждения и формы организации системы образования (педагогика, социология, право);
• преподавание и общая дидактика -формирование способности будущего педагога к самостоятельной организации педагогического процесса, умений наблюдать и анализировать деятельность учителя, теоретически обоснованно оценивать успеваемость учащихся.
Практическая подготовка студентов осуществляется через систему школьных практик, которые проводятся в тесной взаимосвязи с занятиями по педагогике и методикам, предполагают посещение учебных занятий в школах, позволяют оценить «личную пригодность» к учительской профессии и представлены двумя видами:
• Tadespraktika - многонедельная практика, включающая подготовку уроков и их последующий анализ на учебных занятиях по педагогике и методике, а также посещение уроков в школе наряду с занятиями в вузе или после них.
• Blockpraktika - отраслевая практика, включающая компактное прохождение практики в школе в течение определенного времени (например, четырехнедельная по основному предмету).
Университеты обязаны включать в учебные планы многонедельную и отраслевую практику, но их видовое и содержательное многообразие находится компетенции вузов. Интересен тот факт, что педагогическая практика, традиционно понимаемая нами как практика в школе, для немецких вузов представляет только часть всей практики. Значимым компонентом педагогической практики является теоретическая подготовка (7 часов в неделю), которая предполагает участие студентов в базовых семинарах и семинарах по предмету. Руководителями семинаров могут быть учителя с опытом преподавания. Работа семинаров включает изучение дидактики преподаваемого предмета, учебных планов и программ, методов и форм обучения, особенностей контроля и оценки успеваемости, вопросов планирования, организации и анализа преподавания тех дисциплин, которые студент выбрал в качестве дисциплин специальности.
В конце обучения и после окончания референдариата студенты сдают соответственно Первый и Второй государственный экзамен. Особенностью содержания Первого
государственного экзамена является то, что он включает экзамены по 2-3 дисциплинам специальности, педагогическим наукам и предметам в соответствии с получаемой должностью учителя. Наряду с устными экзаменами студенты сдают письменную домашнюю работу научного характера, контрольные письменные работы.
Второй государственный экзамен предполагает выполнение домашней письменной работы, в которой должны быть отражены функциональные виды деятельности учителя и представлен собственный опыт преподавания. Своеобразным является экзамен по практике: проведение двух пробных уроков с предоставлением письменного плана их проведения и обсуждением особенностей планирования, проведения и результатов после просмотра. В завершении сдается устный экзамен в виде дискуссии по педагогическим проблемам из опыта преподавания экзаменующегося. Тематику дискуссии определяет референдар по согласованию с руководителем базового семинара. Оценка носит комплексный характер и включает оценивание педагогической практики и результаты экзаменов.
Целевые ориентиры и задачи профессиональной подготовки учителя в Германии анализировались в работах В.М. Блинова, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Л.И. Пискуновой, В.С. Пусвацет, Д.И. Саи-товой, М.С. Сунцовой, С.П. Титович и др. Так, на основе подробного анализа особенностей подготовки учителей для вальдорфской школы В.М. Блинов раскрывает отражение гуманистической концепции в содержании профессионально-педагогической подготовки педагога нового типа - «гуманистического учителя». В своих работах автор определяет подходы и установки, реализующиеся в процессе формирования будущего учителя:
• развитие профессиональных и личностных качеств учителя в неразрывном единстве, наиболее важными среди кото-
рых являются подлинность (искренность), уважение и эмпатическое понимание учащегося;
• психологизация профессионально-педагогической подготовки, направленная на выработку умения осуществлять личностный подход к воспитанию, уделять особое внимание внутреннему миру ребенка, тонко и деликатно общаться с ним;
• практико-ориентированный характер педагогического образования, смещение акцентов с интеллектуального развития ученика на всестороннее воспитание его личности, особенно воли и чувств [2, 3].
В контексте реализации принципа непрерывности следует также отметить особенности и требования к повышению квалификации и переподготовке учителей. В Германии повышение образовательного уровня направлено на расширение профессионального поля деятельности и профессиональный рост, а переквалификация -на смену вида деятельности. Организация данного направления осуществляется через систему краткосрочных и долгосрочных курсов, с отрывом и без отрыва от основной деятельности, по очной и заочной форме. Совместной комиссией профсоюзов преподавателей и КМК (2000 г.) выработаны стратегические направления и принципы развития содержательных и организаци-
список ЛИТЕРАТУРЫ
онных основ повышения квалификации учителей:
• всесторонний характер (включение различных областей научного и педагогического знания);
• стимулирование учителя к повышению образовательного уровня;
• составной компонент профессиональной деятельности педагога, часть непрерывного «учения в профессии»;
• использование гибких форм и эффективных образовательных технологий;
• доступность и индивидуальный подход для различных категорий работников системы образования.
Вышеизложенное позволяет констатировать, что подготовка педагогов в Германии рассматривается как важный структурный компонент национальной системы образования, находится в ведении государства, осуществляется по широкому спектру специальностей, решает задачи реализации Болонского процесса при сохранении национальных традиций двухступенчатого образования. Опыт подготовки педагогов в Германии (а именно: содержательная его часть) может быть использован при проектировании дисциплин, обеспечивающих формирование коммуникативных компетенций будущего педагога для успешного взаимодействия в поликультурном социуме.
1. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. № 8. С.131-136.
2. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ / под общ. ред. Г.Б. Корнетова. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1993. 59 с.
3. Блинов В.М. Подготовка гуманистического учителя в ФРГ // Магистр. 2000. № 3. С. 82-91.
4. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: учеб. пособие для вузов. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 256 с.
5. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.
6. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. С.Ф. Егоров; под ред. Ш.И. Ганелина. М.: Просвещение, 1974. 527 с.
