CC BY
17
значущу функщю, забезпечуе ефектившсть та яюстъ засвоення матер1алу.
Основ hí щеГ та положения щодо сутносп педагопчних технолопй i технолог! чн ого гадходу стали науковим пщгрунтям для створення нами мод ел i та технологи формування професпншх знань майбутшх фах1вщв у галуз1 ¡нформацшних технолопй у процеа вивчення математичних дисцшшн у сучасному ВНЗ [8].
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии/ В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -191 с.
2. ЕНамчук А. С., Падалка О. С., Сметок I. О. Педагопчна технолопя: Шдручник. - К.: Украшська енциклопед1я, 1995. -253 с.
3. Нтмчук А. С., Падшжа О. С., Шпак О. Т. Сучасш педагопчш lexHo.iioni: Навч. поабник. - К.: Просыта; Книга пам'яп Украши, 2000.
4. Пидласый И. П. Аксиомы педагогики // О новых педагогических технологиях с применением компьютерной техники. -К.: Народное образование, 1991. -№ 1. - С. 19-25.
5. ЕНамчук А. С. Педагопчна технолопя (для мапстр1в): Пвдручник. - Луцьк: Волинська обласна друкарня, 2004. - 144 с.
6. Впвицька С. С. Педагопчш ¡нноваци: сутшстъ, проблеми, доевщ // Шляхи i методи забезпечення подальшого творчого зростання обдаровано! молод^ Науково-методичний 36ipHHK / С. С. В1твнцька; За ред. 1.1. Ярухна, Л. В. KopiHHoi. - Житомир: ЖОШПО, 2008. - С. 37 48.
7. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. -256 с.
8. Падалко Н. Й. Оггомзащя профе<лйно'1 гадготовки nporpaMÍCTÍB у процеа вивчення математичних дисциплин // Проблеми педагопчних технолопй. - 2007. - № 1—4. - С. 188-193.
Лариса СЕМЕНОВСЬКА
РЕАЛ13АЦ1Я 1ДЕ1 ПОЛ1ТЕХН13МУ ЯК СТРАТЕГ1ЧНИЙ НАПРЯМ МО ДЕРН 13АЦII НАЦЮНАЛЬНО! СИСТЕМИ ОСВ1ТИ
У cmammi обгрунтовано icmopumi передумови становления ¡del поттехтзму. Розкршпо сучасш шляхи Ереатзащ е Укра1ш як стратег1ч,ного напрямку модертзаци национальноI системы, oceimu.
Сучасна педагопчна наука характеризуется з mí ною методолопчних opiernupiu i, вщповщно, актуал1защею проблеми вибору нових стратепчних засад модершзацн нацюнально! системи ocbíth. Анал1з сучасноГ педагопчно! проблематики не буде повним i яысним без розумшня лопки становления й розвитку педагопчних феномешв. Перед оевггньою практикою вщкриваються hobí перспективи завдяки íí звфненню до cbítobhx i впчизняних ¡сторичних здобутыв. Неоднозначшсть проблем, що стоять пфед сучасною ocbítokj. иошук найбшьш ефективних шлях ¡в розвитку педагопчного знания вимагають всеохоплюючого вивчення й активного використання теоретично! i практично! спадщини минулого. Сучасш тдходи до i стори ко - п ед arori чн ого процесу спрямоваш на виявлення глибинних основ педагопчних культур, базових щей, ценностей, традищй у íx еволющ!.
Зазначимо, що сьогодш щея пол1техшзму виявилася несправедливо забутою. Водночас ÍI реал1зашя забезпечуе всеСНчний розвиток особистосп, формування в не! широко! трудово! культури, засновало! на групп цшено! системи наукових знань про сучасне виробництво й ¡нновацшш про mi снов i технологи. Наше звернення до означено! проблеми зумовлене уевщомленням ¡снуючо! суперечносп mí ж значним педагопчним поте нщ ал ом ще! пол1техшзму та недостатшм piBiieM ii науково! розробки i практичного застосування.
Мета доанджешш полягае в обГруитуванш ще! полггехшзму як стратепчиого иапряму реформування нащонально! системи ocbíth в контекст! !! генези та сучасно! модфшзацп.
Важливкть TexHÍ4Hoí ocbíth у шдготовщ oco6hctoctí до майбутньо! життед!яльносп в умовах розвитку промисловосп вщзначалося гце у XIX ст. (G. Андреев, I. Анопов, I. Вишефадський, М. Герс1ванов, М. Корольков, П. Мясоедов, О. Неболсш, М. Остроградський, В. Ястржембський). Методолопчш засади ще! полтехшзму розглядалися у пращгх фшософ1в, ¡сториюв, педагопв, психолопв друго! половини XIX — початку XXст.: впчизняних (В. Бехтерев, В. Вахтеров, М. Демков, П. Каптерев, М. Корф, П. Лесгафт,
Т. Лубенець, С. Миропольський, П. Мшюков, М. Пирогов, С. Рождесгеенський, К. Ушинський, В. Фармаковський, Я. Чешга) та заруб1жних (1. Бекман, Дж. Дьки, Ф. Енгельс, Р. Зейдель, G. Капп, Г. Кершенштейнф, А. Мжельсен, П.Наторп, К.Маркс). У 20-30 роки XX ст. доапджувана проблема була у mm наукових iHTepeciB С. Ананына, П. Блонського, О. Гастева, Г. Гринька, П. Груздева, В. Затоиського, О. Калашникова, Б. Козел сея. Н. Крупсьт, П. Лепешинського, 3. ЛшноК, А. Луначарського, А. Макаренка, П. Панкевича, М. Шстрака, В. Познера, Я. Ряппо, С. Шацького, О. Шшдта. Ученими були обГрунтоваш важлив1 загальш теоретичш й практичш засади розвитку полггехшчно[ осрлти.
Фундаментальш розробки nuraxiB решшаци i де1 полтехшзму як пфедумови вдосконалення системи освгги здшснювалися вченими радянського гаслявоенного периоду. В цей час визначаються тж1 напрямки наукових пошуюв: висвплення еволюцп iflei полтехшзму (Л. Акользша, В.Зубов, М. Колмакова, Г. Крап, Н. Кузш, С. Литвшов, Г. Московюна, Г. Сосновська); обгрунтування ii методолопчних основ (С.Батишев, А.Беляева, А.Булгаков, ¡.Клочков, М. Скатан, С.Шабалов, С. Шаповаленко); розробка структури i змкту пол¡техшчhoi осв1ти (П. Атутов, Ю. Васильев, В. Гусев, Д. впштейн, К. 1ванович, В. Ледньов,
B. Мадз1гон. А. Пшський, В. Поляков, В. Сержов, П. Ставський, С. Турчин, Ю. Тюншков, А. Шибанов); вивчення психолопчних i загальнодидактичних засад (Ю. Бабанський, А. Дьомш,
C. Калюга, I. Колошина, Г. Кондратюк, Т. Кудрявцев, М. Махмутов, Е. Мшфян, В. Чебишева, Е. Ффапонова); розкриття науково-методичних аспект проблеми (Н. Буринська, Т. Василькова, В. Дарханов, М. Жиделев, I. Звфев, С. Лодатко, Ф. Сушкова). Справедливо зауважимо, що значнш кшькосп цих дослщжень харжтфний с оща ль но - е ко н ом1чний детфмшзм наукових пошуыв, осюльки визначення педагопчно! сутносп ¡де! пол1техшзму грунтувалася на позищях формащйного гадходу ¡з заданими щеолопчними та сощальними установками.
Сучасш вчеш штерпретують завдаиня, зм1ст i шляхи полггехшзацп пгально! освгги кр1зь призму цившзацшиого, культуролопчного й антрополопчного пщход1в (Н. AiTOB, П. Атутов, И. Гушулей, Л. Даншк, В. Дщух, О. К ал i гаев а, М. Иколаев, Н.Ничкало, В. Мадз1гон, А. Прядехо, Л. Серебреников, В.Сидоренко, В. Симоне нко, В. Струмаиський, Д. Тхоржевський, К. Устем1ров, С. Черноглазый й ¡н.).
Як педагопчний феномен ¡дея тштехшзму сформувалася у межах розробки проблеми трудового виховання. В icropii заруб1жно! фшософськоГ i науково-педагопчно! думки XVII-XIX ст. вона розглядалася у творчосп Дж. Беллфса, Я. Коменського, А. Корбона, К. Маркса, А. Лавуазье, П. Наторпа, Р. Оуена, Й. Песталоцщ, Дж. Ушсгеши, Ш. Фурье в зв'язку з такими важливими питаниями: 1) сощально-екожмчний розвиток суспшьства; 2) формування всеб1чно й гармоншно розвинено! особистосп; 3) поеднаиня теоретичного навчання з практикою. Трудова д1яльшсть трактувалася вченими як основне джфело матф1ального й духовного багатства краши, головний критфш сощального престижу людини, П обов'язок i фундамент особиепсного розвитку. Правильно оргашзоване трудове виховання, безпосфедня участь дггей у виробничш пращ сириймалися ними як д1евий фактор громадянського виховання, морального та ¡нтелектуального формування особистосп, ii ф1зичного розвитку. У цей час актуашзувалися положения формування загальнотрудових у\пнь ¡нтелектуального характфу, розвитку творчих зд1бностей у xofli трудово! д1яльносп, необхщносп оргашзацн не лише ¡ндивщуально1, а й епшьно! (колективно1) трудово! д1яльносп учшв, важливосп забезпечення cyuii.iibHoi мотивацп трудово! д1яльносп дггей.
У пращ «Цшь i план виховного закладу для бщних» Й. Песталоцщ обгрунтував тер Mi н «осв1та для ¡ндустри» Визначаючи це поняття, педагог розкрив взаемозв'язок загальноГ та професпшо1 пщготовки, що дозволило йому наблизитися до сучасного розумшня проблеми гкштехшчио! осв1ти. BiH зазначав: «1стинна осв1та для iimycrpii зовам не сгавпадае з навчанням ¡зольованим операщям, що е характфними для фабричноГ пращ. Висока, але не реал13ована у жигп ¡дея ocbitti для ¡ндустри означае не що ¡нше, як використання загально1 ocBini в цшому для спещально! runysi трудово1 д1яльносп. I ильки тод1 така осв1та буде вважатися дшено тдготовкою до ¡ндустри, коли вона буде виходити ¡з зж1нчено1 загально! ocBini у тому обсяз1, який взапш вважаеться необхчдним для людства... Як до сшьськогосподарсько! освгги входятъ yci ii знания, яю noTpi6Hi у сшьському господарств1, так
й ¡ндустр1альна освгга ифедбачае оволодшня у повному обсяз1 уама знаниями, яю е не вииадковими або такими, що вщносяться до иевних окремих галузей, натом1сть мають загальне значения, виступають необхщними для осягнення духу шдустри та зм1цнення и сили» [2, 199— 200]. Педагог наголошував, що ¡ндустр1альна освгга забезпечуе ф1зичне, розумове та моральне виховання. Головне завдання освгги для шдустри вш вбачав у тому, щоб навчити людину створювати соб1 задовшьш умови для життя, враховуючи ва наявш для цього засоби й ¡снукга шляхи. Передумовою освгги для ¡ндустри Й. Песталоцщ визнавав розвиток математичних I техшчних зди1ностей. Вш зазначав, що дитина, «яка вм1е рахувати, вим1рювати, виконувати лшшний рисунок, у повнш шр1 волод1е знаниям ¡нтелектуальних основ ¡ндустри» [10, 302].
Упродовж ХУП-ХГХст. ¡дея пол1техшзму розвивалася у ход! розкритгя навчальноГ, виховно! та розвивально! функцш трудовоГ д1яльносп. Учеш наголошували, що щ функщональш можливосп м1стяться вже у знаряддях, предметах [ результатах прайд. У знаряддях пращ або виробничоГ д1яльносп, кр1м 1х призначення, втшеш шзнаш людиною явища й закони ирироди, сутшсть [ властавосп предмета. Умови пращ також повинш бути зрозумшими для людини. Отже, предмет, знаряддя й умови д1яльносп е багатим джфелом знань про оточуючу д 1 йен 1 сть. ГЦ знания -важливаланкау свггогляд1 людини.
Мислител1 пфеконували, що включаючись у трудовий процес дитина докоршно змшюе свое уявлення про себе та навколишнш св1т, у не! формуються моральш та естетичш почуття. У зв'язку з ним трудов а д1яльшсть дггей повинна мати свою змктову й орган ¡за! 1,1 йну специфжу що зумовлюеться загальною виховною метою - здшененням гармоншного розвитку особистосп. Оскшьки праця у сусгальств1, як правило, мае колективний характф, саме тому учш мають включатись у суспшьне виробницгво. Педагоги ствфджували, що праця В1дпрае велике значения у розвитку дитячих зд1бностей (творчих, исихолопчних, ф1зичних), якщо вона мае педагопчно доцшьне забезпечення, зокрема, в ¡фовш д1яльносп (дошкшьний в ¡к), у процеа навчання (шкшьний в ¡к), у ход1 ирофеайно-трудово1 пщготовки (юнацький в ¡к). Науковщ доводили, що, пфетворюючи предмета пращ, створюючи суспшьно корисш об'екти, людина вдосконалюе сама себе. Тому для бшьш повио! реал1зацп розвиваючих можливостей пращ трудова д1яльшсть дп~ей повинна поеднуватися з навчанням I вихованням.
Еконошчш й полггнчш ифетворення XIX ст. зумовлювали необхщшеть реформування впчизняно! системи о се тт. Так, у 1836 р. було затверджено постанову про заснування вщдшень реальних училищ при пмназ1ях та иовггових училищах у М1стах. де не було ушверситет1в, з метою задоволення потреб репонально! мануфактури, промисловосп, торпвлг У 1864 р. прийнято «Устав пмназш та иропмназш), за яким ва пмнази були подиеш на класичш та реальш, а заметь иовггових училищ сторювалися пропмназп. У 1871р. з'являеться новий «Устав пмназш [ пропмназш», а у 1872 р. - «Устав реальних училищ» [12]. Оскшьки д1яльшсть цих навчальних заклад ¡в була спрямована на задоволення потреб промисловосп в ¡нженфно-техшчних кадрах, то й оргашзащя навчання в них мала сво! особливосп. Старпи класи (5 I 6) подшялися на основне й комерцшне вщдшення, а сьомий (додатковий) клас - на мехашко-техшчне, х1м1ко-техшчне та загальнооев1тне. Разом ¡з Грунтов ними техшчними знаниями випускники реальних училищ отримували загальну о ев ¡ту, але вони не мали права вступати до ушверситету для подальшого навчання [6].
У середиш XIX ст. почало використовуватися поняття «техшчна освгга». Так, М. Острофадський писав: «Техшчна осв1та е наймогугшшим важелем, який треба пускати в хщ, щоб акпшзувати розвиток сшьського господарства 1 промисловосп» [9, 45]. О. Неболсш та I. Аноиов визначали техшчну оевпу як осв1ту присвячену винятково техшчному навчанню, або як таку, що пов'язана ¡з загальною о ев ¡тою, але техшчне спрямування займае дом1нуюч1 позици [7, 130; 1,4]. Виходячи з цього, дослщники виокремлювали два напрями техшчно! освгги: спещально-техшчний, тобто такий, що поеднуеться з конкретною спещалыпстю, I загапь потехи ¡чип II який передбачае вивчення загальнотехшчних диецшшш, безпосфедньо не пов'язаних ¡з профеаею. У «Загальному плат техшчно1 I професшно! освгги в ¡мифи» (1884) техшчна о се ¡та трактуеться як «гадготовка до промислово! д1яльносп ос1б, яы дшено до не! придапн, озброених необхщними знаниями та умшнями на тому р1вш, щоб вони без ускладнень при допомоз! нетривалих практичних занять спещальною справою, до яко! готукггься у пшш, змогли стати дшено корисними д1ячами у вщповщних галузях I на
вщповщних ступенях промиелового виробництва» [8]. В «Енциклопедичному словнику» Ф. Брокгауза й I. Ефрона в мшено таке визначення: «Техшчна осе ¡та - один ¡з вид ¡в сиещально! осв1ти, для розповсюдження яко! ¡снують школи нижч1, середш, вииц: перпи дварозряди дають необхщш знания для нижчих [ середшх службових оргашв у ргзинх галузях промисловосп (для робтпшв I технгав), вищ школи готують кер1вшшв техшчних роб1т(шжепер1в)>> [14, 125].
Отже, в у друпй половши XIX - на початку XX ст. техшчна оевгга розглядалась як гадготовка людей до оптимального функцюнування в умовах розвитку промисловосп. Упм, на р!вн1 гадготовки робтяшв не пфедбачалося формування активно! позици суб'екта. Техшчна о се ¡та була одним ¡з вщцв спещально! оевгги. Бона спрямовувалася на засвоення науково-теоретичних 1 практичных знань та умшь у р1зних галузях виробництва для пщготовки на р1вш початкових та середшх навчальних заклад1в - спещшпспв низько! та сфедньо! ланки, а на р1вш вищих навчальних заклад1в - кер1вниюв техшчних робп1 та адмшетратавних спещал1спв.
Новий вектор розвитку проблема техшчно! осв1ти отримала в 20-1 - середиш 30-х роыв XX ст. у творчосп П. Блонського Н. Крупсько!, А. Лун ач аре ь ко го, А. Макаренка. Це виявилося у науковому запереченш вузькоспещашзовано! та прикладно! гадготовки молод 1 до виробничо! д1яльносп й обстоюванш засад тштехшчно! оевгги на о с нов 1 синтезу навчання з працею. «По.тптехшзм не е якийсь особливий предмет викладання, вш повинен проймати ва дисниплши, вщбиратися на добор1 матер1алу I в фгзнщ, [ в х1мп, [ в природознавега, 1 в сусш льствознавеш. Потрн1не взаемне пов'язання цих диспип.шн 1 пов'язання !х з практичною д1яльшстю, I особливо пов'язання !х з навчанням працЬ>, - вказувала Н. Крупська [5, 189].
У цей перюд реал!защя ще! полггехшзму була цшьовим ор1ентиром у здшененш активних експфиментальних пошуив новаторського характеру. 3 метою реформування системи оевгги шкшьна практика у вказаний перюд накопичила щкавий доевщ з орган ¡зацп пращ у майстернях, на пришильних земельних дшянках, на виробничш практищ, особливо у сшьських школах. Були розроблеш р!зномаштш форми вивчення учнями иромислового й сшьського госиодарства. Розгорнулася широка пошуково-дослщна робота у сшьсьий шиш, яка стала у цей час займати важливе м1сце не лише у навчальному процесс а й у пропаганд! прогресивних метод ¡в землфобста й сад1вництва. При внвченш природознавства, ф1зики. х1м! широке розповсюдження отримали екскурсп на виробництво, лабораторш робота, практичш заняття. Значну роль у встановленш зв'язку М1Ж загальнооевггньою, пол1техшчною 1 трудовою гадготовкою ввдфавали р1зш види позакласно! та позашкшьно! оевтт.
Восени 1930 р. вщбулися пол!техшчш з'!зди в ХарковI та Москву в яких брали активну участь педагоги, учеш, ¡нженери, робггники. З'!зди р1 шуче поставили питания про пфебудову школи на пол ¡техшчних засадах - мсьи семир1чш трудов! школи реорган!зовувалися у ФЗС (фабрично-заводсью семир1чки), а сшьсьы - у ШКМ (школи колгоспно! мол од ¡1. Реформування системи оевгги вщбувалося гад гаслом: «Геть словесно-вербальну школу, вдарвану вщ пращ, вщ виробництва; хай живе справжня полтхшчна школа» [4, 46]. Одним ¡з шлях!в по.штехшзацп шюльно! оевгги П. Блонськнй, Г. Вагценко, Н. Крупська та шип вбачали активне впровадження у практику проектного й дос.шдннцького метод!в навчання.
Однак вггчизняна педагопчна теор1я та практика друго! половини 30-х роюв. XX ст. характфизувалася повним ридходом вщ ¡де! по.ттехнпму посилення тоттштарного режиму 1 розгортання ним масових полтин их репресш. У 1937 р. трудове навчання у школах було скасовано й припинено науков! розвщки у щй галуз!. В цей час шшли з життя Н. Крупська, П. Блонський, А. Макаренко, використання !хньо! творчо! спадщини суворо обмежувалося. Були репресоваш ! загинули видатш педагоги, яи дослщжували проблеми пол!техшчно! освгги: О. Анкет, С. Гайсинович, О. Гастев, П. Панкевич, М. Шстрак, Я. Ряппо та багато ¡нших, а !х пращ вилучеш з наукового оСигу. Все це збщнило педагопчну науку й на тривалий час загальмувало наукову розробку ¡де! полггехшзму.
Звернення до ¡де! полтехшзму з метою вдосконалення системи осв1ти сиостфкаеться у середиш 50-тих роюв XX ст., коли у держав! знов виникае гостра потреба у в и со ко кв ал 1 ф1 ков аних кадрах для в!дбудови промисловосп й народного господарсгеа. У 1954 р. вщновлено курс трудового навчання, а в початковш тттко.ш впроваджено «Ручну праию» з метою формування у дггей найпрост11тшх трудових навичок. У середшх класах проводилися практичш заняття в навчальних майстфнях 1 на пришильних навчально-дослщницьких
дшянках. Трудова шдготовка мських I сшьських старшокласниюв вщр1знялася, а саме: у мських школах вивчалася дисцигшна «Основы виробництва» з елементами машинознавства, промислового виробництва, автомобшзму та електротехшки; у сшьських школах викладався курс «Основи сшьського го сп од ар сте а» з елементами рослиннищва, тваринництва, сшьського машинознавства та електротехшки.
У 60-1 роки XX ст. модершзашя системи осв1ти здшснювалася на ос нов 1 безумовного дотримаиня принципу иолггехшзму. В ход1 вивчення предмет природничо-математичного циклу вш виявлявся у засвоенш учнями закошв, методтр, наук; у вивченш окремих (ф1зичних, х1\ичних. економ1чних) аспект виробництва вщповщно до логки й змкту навчального виробництва й за со б ¡в пращ; у забезпеченш зв'язку дисцигшн природничо-математичного циклу з шзнанням школярами наукових основ сучасного виробництва. Певне коло науковщв, прагнучи до вщродження трудових основ школи, головне спрямування вбачали у створ енш системи трудового навчання у молодших I середшх класах, иоглибленш ирофам з ручно! пращ, оргашзацп шкшьних майстерень. Стосовно старшо! школи висувалися ще! необхщносп виробничо1 спещашзацп та отримаиня молоддю робггаичих ирофесш.
ГОзшше, у 70-1 роки XX ст., сформулювалося достатньо ч1тке уявлення про важлив1сть не лише ознайомлення учшв ¡з загальними основами виробництва на приклад1 машинобущвжи, х1м1чно1, енергетично! та а ль ськогосподарсько 1 галузей, а й оволодшня школярами ум1нням вбачати у конкретних техшчних об'ектах 1 технолопчних процесах IX загальш й суптв! властивосп, пфеносити загальнотехшчш знания 1 прийоми загальнотрудового характфу в певш види пращ.
У 80-90-1 роки XX ст. теор1я иол1техшчно1 освгга набула особиспсного спрямування, збагатилася виховним, психолопчним, сощальним, ф1зюлопчним, еконог.цчним аспектами. При цьому в працях П. Атутова, Ю. Васильева, В. Полякова шштехшчна освгга розглядалася як фактор ¡нтефаци загально! [ професшжн освгга, взаемопроникнення науки та виробництва, забезпечення зв'язку м1ж знаниями та трудовою д1яльшстю, заиобкання вузько1 профшзацп, створения трансдисцигапнарного змшту освгга.
Докоршш сощально-еконоМ1чш трансформаци та пфехщ Украши до шформацшно-технолопчного суспшьства висувають у нншшгах умовах нов1 вимоги до нащонально! системи осЕ1ти, що зумовлеш завданнями виховання розвиненоГ особистосп та и подготовки до прац! у сфер1 сучасноГ техшки. Опанування полггехшчними (загальнотехшчними 1 загальнотехнолопчними) основами сучасного виробництва не лише допомагае молод! швидко ово.юдпи -лею або шшою спещальшстю, а й робить и профеийно мобшьною, що особливо важливо в сучасних умовах. Отже, реалгзащя ще! иол1техшзму, що покликана забезпечити глибоке знания учнями загальних основ техшки й технологи, сформувати у школяр¡е умшня ор1ентуватися у загальних принципах оргашзаци та економ1ки виробництва, набувае яюсно нового р1вия теоретичного обгрунтування у загальному процеа модфшзацп системи освгги.
На по сп н ду стр ¡ал ь но му еташ розвитку суспшьства наука пфетворюеться у безпосфедню виробничу силу, вщ1фае провщну роль у розвитку техшки. збшьшуеться обсяг доапдницько! та пошуково! д1яльносп у зм1сп пращ. Вказаш змии збагачують сутн1сть I завдання полггехшчно1 освпи школяр1в, що повинно вщобразитися у зм1сп осрлти характер! вивчення навчальних предмета, постанов щ трудового навчання й виховання I позакласних занять учшв, створенш матф1ально-техшчноГ бази школи й гад готов щ педагопчних кадр ¡в.
Пол1техшчна шдготовка, сирямована на теоретичне 1 практичне оволодшня загальними науковими основами та об'ектами сучасно! техшки, збагачуе сффу сусшльних вщносин школяр1в, засоби 1х д1яльносп й норми свщомо1 поведшки, що значною м1рою виливае на процес становления (сощал1защю) учшв. Така пщготовка допомагае мол од 1 визначити свое шсце в суспшьшй практищ вщповщно до зд1биостей, що позитивно впливае на формування особистосп загалом. Пол1техшчна шдготовка випускниив загальноосвггшх навчальних заклад1в забезпечуе зв'язок иж загальною 1 професшною осв1тою, сприяе иодоланню вщмшностей иж фшиною працею й ¡нтелектуальною роботою. Вона е основою для зближення загальноосвггньо1 та професшно[ школи.
Екожмчш аспекта пол1техн1чно! осрлти безпосфедньо виявляються у швидкому ор,олод1нн1 виробничими спещальностями, учасп у ращонал1заторсыай д1яльносп, а також збшьшенн! обсяпв
застосування знань на вироОництвг Ефектившсть суспшьного виробництва залежить вщ обсяпв та р1вня застосування у ньому науковнх знань. Озброення ними пращвниюв - це важлива умова створення матфмально-техшчно! бази сусшльства. Без високого р1вня наукових знань немэжливо досягти високого р1вня техшки 1 иродуктивносп пращ.
Вщомо, що продуктившсть пращ залежить вщ двох основних фактор1в: по-перше, вщ р1вня знань, яи використовуються у виробнишвк по-друге, вщ забезпеченосп пращ засобами виробництва. Головне значения у цьому иоеднанш мають знания. Саме тому розвиток виробничого знания у пращвниюв зумовлюе прир!ст национального доходу. До виробничих вщносяться знания про споживацыа властивосп р1зномаштно1 продукцн та засоб1в и виготовлення, про теоретичш й практичш основи виробництва 1 т. д. Отже, виробшта знания включають у себе й полггехшчш. У зв'язку з цим П. Атутов зазначае, що «суспшьство недооцшюе економчний ефект, який може дата шдвищення р1вня гаштехшчно! освгги школяр1в та учшв професшних навчальних заклад1в, враховуючи те, що така пщготовка передбачае засвоення наукових основ сучасно! техшки, метод1в використання знань про ¡нновацшш технологи» [3, 22].
Актуальшсть пол1техшчно! пщготовки учшв у сучасних умовах зумовлюеться не лише там, що значна частина випускниюв загальноосвггньо! школи починае працювати безпосередньо у ргзних сффах народного господарства. а й тим, що у сусгальному виробництв! вщбуваеться перфозподш функцш М1 ж людиною та техткою. В постшдустр1альну епоху виробництво перетворюеться в об'ект технолопчного застосування науки, а його розвиток значною \арою залежить вщ загального р1вня науки та метод ¡в и використання. Швидкий розвиток природничих, математичних \ прикладних наук, удосконалення техшчних засоб1в само! науки, а також шдвищення р1вня техшки створюють нов! умови для впровадження науки у виробнищво. Кр1м цього, у наш час наука розвиваеться не лише з метою узагальнення виробничо! практики, а й шляхом виршення принципово нових проблем, яи згодом стаюгь основою ргзиих напряшв сучасно! науки. Характерно, що технолога цих виробництв розробляеться спочатку в лаборатор1ях [ науково-дослщних шститутах, а пспм апробуеться у промислових умовах.
У поспндустр1альному сусшльств1 тсхшка виконуе ко нтр ол ь но -у пр ав ,ш н сь ку та лопчну функин. Це сприяе широкому використанню техтки як у промисловосп, так \ в непромисловш сфер1 (побутове обслуговування, культура, освгга, медицина 1 т. д.). Перетворення науки у безпосфедню виробничу силу вщбуваеться чфез и' особиспсне втшення. Науков! знания стають надбаннями не лише учених, конструктор1в, шженер1в, а й квал1фжованих робггншав. Змша меня й рол1 людини у процес1 виробництва - звшьнення П вщ безпосередньо! учасп у виробничому процеа - вносить корективи у сшввщношення «виробничо!» ! «невиробничо!» пращ. У наш час зростае обсяг пращ у сфф1 техн!чного та шформащйного уиравлшня, конструювання, ироектування та науково-иошуково! д!яльносп. Саме ця фаза виробництва поступово стае основною, а праця у и ефф! - виробничою. Науков 1 досягнення не лише сприяють створенню нових вщцв виробнищва, а й впливають на традищйш галуз1 промисловосп й сшьського господарства. У них використовуються ¡нновацшш технолопчш процеси, що забезпечують глибоку пффобку сировини, високу яюсть продукци.
Отже, харжтфною ознакою постшдустр!ального сусшльства е глобальне зближення науки та виробництва, широке впровадження досягнень науки й техшки в уа еффи людсько! д!яльносп. 1нтефащя науки з виробництвом - це вимога сучасно! епохи. Ниш ж розширилося поняття техн!ки, яке зараз уключае в себе певн! науково-техшчш знания. У зв'язку з цим оновлюються ! завдання полтехшчно! пщготовки учшв до пращ у сфер1 техшки взагаш, а не лише у галуз! матф1ального виробництва.
За умов комплексно! автоматизащ! вщбуваеться формування ирофесш широкого профшю, пщ яким треба розуштн не багатопрофшьшеть, а полтхшчний тип профес!!. Ква.п1ф1КОЕаний робтшк широкого профшю волод!е пол!техшчними знаниями та навичками, яи дають можлив!сть ор!ентуватася у нових виробничих умовах й оволод!вати новими знаниями та вмшнями, необхщними для виконання бшьш зм1 стов них трудових функцш.
У контексп такого пщходу важливим е реашзащя ще! пол1техшзму в таких напрямах: 1) науковий, що включае в себе знания технолопчного використання х1м1чних, ф1зичних,
бюлопчних та математичних законошрностей [ на цш 0аз1 озброення учшв знаниям загальннх принцип ¡в функцюнування автоматизованого виробництва, систем контролю та управлшня ним; 2) особнспсний, який передбачае формуваиня в учшв якостей особистосп, що забезпечують можливктъ усшшно ирацювати в умовах автоматизованого виробництва.
Науковий аспект здшснюеться шляхом вивчення наукових основ сучасного виробництва та д1яльносп у його сферг Можлив1сть такого вивчення зумовлюеться зм1стом навчальних предмет, позакласних занять з науки та тсхшки, суспшьно корисно! та виробничо1 пращ учшв. Для вирпиення цього завдання велике значения мае педагопчно дощльна система оргашзацшних форм та метод1в навчання. П. Атутов зазначае, що у в наш час нараховуеться понад 1000 ирофесш, яы можугь бути иабугами лише у иоеднанш з загальноосвггаьою шдготовкою в обсяз1 середиьо1 школи. Отже, у шдшговщ учшв до пращ у сфер1 матф1ального виробництва значну роль вщ1фае постановка полтхшчно! освтт у школг
Сьогодш пол1техшзащя освгги гаддаеться критищ у зв'язку з и теоретичним характером (так званий «абстрактний пол1техшзм»). Дшсно, щ звинувачення не е безшдставними, оскшьки спроба звести полпехшчиу освпу до вивчення навчальних дисцишпн ¡з практичною спрямован1стю не вичерпуе змсту шк1.льного иолггехшзму. Такий пщхщ до вивчення е лише одшею з пфедумов пол1техшчноГ гадготовки школяр1в. Вона дае можлив1сть для бгльш ефективного здшснення виробничо1 пращ учшв та и иоеднання з навчанням. По.л1тсхшчна осрятя, пронизуючи систему навчально-виховного процесу школи, спрямована на шдготовку школя р1в до пращ з використанням сучасноГ техшки. Вона ¡нтефуе у соб1 можливосп вйх навчальних предмет, позакласно1 роботи з науки й техшки, а також виробничо1 пращ з метою засвоення наукових основ сучасного виробництва у ньому. На баз1 тако1 осв1ти можливим е ¡стинне иоеднання навчання з виробничою ирацею у ргзних галузях народного господарства. Синтез вказаних можливостей може бути реатзований у процей виробничо! пращ з використанням сучасжи техшки. Цей аспект полггехшзму зумовлюеться не лише його змктом, а й завданнями загального розвитку особистосп.
Украшська дослщниия Н. Тфентьева на основ1 анал1зу праць учених-иолггехшспв (С.Батишев, М. Буринська, Ю.Васильев, В.Гусев, М. Епштейн, В.Ледньов, В. Мадз1гон, Д. Тхоржевський, С. Шаповаленко) виокремлюе таш основн1 компоненти пол1техшчно1 освгги: по.тптехшчш знания, тштехшчш умшня, полггехшчно значугщ якосп особистосп, полттехшчш технологи'. Вона доводить, що «полггехшчними називають знания, що вщносяться до сфери сучасного виробництва та вщображають його загальш основи. Для иол1техшчних знань важиивим е 1хня висока мобшьшсть та шжпрофесшний характф. Полнехшчш знания за своею природою не вщргзняються вщ тих чи шших наук, проте вони виконуюгь специф1чну функщю, яка спрямована наусвщомлення основ техшки та управлшня нею» [13, 51-52].
Отже, полиехшчш знания - це система наукових понять, закошв, яи вщображають основи сучасноГ техшки, сучасного виробництва та принципи управлшня ними. Полггехшчними можуть бути узагальнеш знания, що виступають як основа ргзних видщ та форм д1яльносп людини у систем! «наука - виробництво» (система е сукупшстю елементяв знань математичних, природничих, тсхн1чннх та сусшльннх наук). Полггехшчш знания забезпечують нфозривну едшсть ¡нтелектуального та д 1 ев о-пр яктпчно го чинниив, що формують особиспсть.
Учеш доводять, що знания набувае пол1техшчного характфу за умови його практичного застосування у виробництв1 та сшьському господарстг Озброення учшв полггехшчними знаниями пфедбачае засвоення ними особливостей застосування наукових факт у виробнищш. Таким чином, полиехшчш знания - це актуал1зоваш поняття наук щодо р1зних аспект сусгальноГ практики, що вимагае, вщповщно, застосування сучасно! техшки. Упм, внаслщок складносп сучасного виробництва не завжди не практищ е можлив1сть для ознайомлення з новтпми розробками у галуз1 техшки й технологи, тому можливосп по.л1техн1чно1 осв1ти школи обмежуютъся [3; 11].
Полггехшчш знания вщображають взаемозв'язок ргзномяштних галузей знания, яи лежать в осноря виробництва 1 забезпечують техшчний профес. У зв'язку з цим формування по.ттехшчних знань мае сво1 особливосп. Необидною умэвою для цього е глибоке засвоення учнями наукових положень, понять, факт, що вивчаються у зшст1 навчальних дисцишпн. Однак учень може добре
знати закони, поняття наук, але з по.штехшчного боку бути слабо пщгатовленим, осильки полиехшчш знания школяр1в формуються на основ! встановлення зв'язюв наукових I техшчних понять у межах навчальних дисциплш. Полиехшчш знания включають у себе закономрш. необхщш зв'язки бататьох наук, яи лежать в основ! виробництва. Саме тому в формуванш пол1техшчиих знань учшв важливу роль вщграе умпшя виявити, шзнати цей взаемозв'язок галузей знания у конкретнш сфер1 техшки й технологи. У результат! цього шляхом пор1вняння та узагальнення можна опанувати основи й об'екти виробництва.
Важливу роль у трудов¡й 1 професшнш гадготовщ учшв вщ1фають по.ттехшчш умшня: розрахунков1, облжов1, граф1чнг вим1рювальш, ко нтр о ль но - п ошу ков \ (/цагностичш), монтажш, регулювальш, оргашзащйно-управлшсыа тощо. Одш з них набуваються при вивченш основ наук, ¡нии - в нроцеи прайд або формуються певними навчальними дисцигшнами. Як спос1б реал1зацн тштехшчних знань вони вщр1зняються гнучыстю та широтою застосування. По.ттехшчш умшня формуються на основ1 використання полтехшчних знань для виршення нау ков о-техн ¡чних, штелектуальних, практичних та виробничих завдань. Формування пол ¡техшчних умшь розвивае фуикци, яю необхщш пращв никам рпних галузей народного господарста для активного та ефективного застосування досягнень науки й техшки.
Важливим компонентом по.штехшчно! осени е вщповщш якосп особистосп - так зваш по.штехшчно значугщ. Н. Тфентьева справедливо зазначае, гцо голов ними по.штехшчно значугцими якостями особистосп у XX ст. вважалися, по-пфше, здатшсть ор1ентуватись у систем! виробничих вщносин суспшьства, по-друге, гстовшсть до оволодшня новими знаниями та IX творчого застосування. Доел щн идя вказуе, що одним з основних завдань освии у XXI ст. е досягнення особиспстю таких ¡ндивщуальних сусишьно значущих характеристики, як моральшеть [ високий культурний р1вень; глибою й р1зноб1чн1 знания у поеднанш з навичками !х застосування; розвинеш аналиичш та дослщницьы зд1бносп, критичне мислення, ¡нту!ц1я; здатшсть до творчосп та адекватно! самоощнки; умшня ирогностично мислити й моделювати, нести вщповщальшеть за власш дп, швидко й точно вир!шувати проблеми. Отже, продуктом освш! мае стати не лише високояюсний фах!вець, а людина об^знана, культурна, ¡з творчим критичним мисленням, тобто иол!техн!чно осв1чена. Враховуючи все це, ищ по.штехшчно значушими якостями особистосп сьогодн! розумемо аналггичне, критичне й креатив не мислення, комушкативний потенщал, актившеть, штегратившетк динам1чшстк вщповщальшеть завласш ди. здатшсть до самостшно! татворчо! д1яльносп, самоана.шзу [13, 62-63].
Пол!техн!чна гадготовка надае певну спрямовашсть розвитку мислення школяра (умшня переносити законошрносп, яи використовуються в однш галуз!, в шшу; ¡нтефуюча та аналггична д!яльн!сть мислення; розвиток техн ¡ч но! кмтливосп I тощо). При вивченн! сощальних, особиспсних вщносин людей, незалежно вщ конкретних сфер !хньо! д!яльносп, значну роль вщ1фають суспшьш науки. Дослщження сощологами й психологами цих вщносин в умовах виробництва вщкривають шляхи зростання продуктов носп пращ та вдосконалення техн1ки й технологш.
Сучасш вчеш. розробляючи напрями реалгзаци ¡де! пол!техшзму, зазначають, що ¡мшнцитний пщхщ (у зм!сп навчальних дисциплш) вичфиав сво! можливосп. У зв'язку з цим вони обфунтовують такт напрямки впровадження ще! полггехшзму:
1. У процеа газнавально! д!яльносп, коли формуються ифетворювальш якосп особистост! в ¡нших базових компонентах осе пи ! реал!зуеться операщйно-процесуальний компонент пол ¡техн ¡ч но! осегш.
2. У ход! формування в людиш потреби до пфетворювально! пращ, позитивного ставлення людини до конструктивно! д!яльносп, що, вщповщно, е компонентом трудового пол ¡техн ¡ч но го навчання, у результат! якого й формуеться вщношення особистосп до техшки й виробництва! реалгзусться ¡и струме птал ыю-про це су ал ь ни й компонент по.штехшчно! оевгги.
3.При оргашзацн комушкативно! д1яльносп, що може розглядатись як компонент перетворювально! д1яльносп (1 навпаки), особливо чфез креслення (фаф!чн а д ¡я л ь ш сть), яка е загал ь нотехн 1ч ни м предметом.
4. У сфер! естетично! д1яльност1, що в галуз! технолоп! мае ч1тко виражений операпдйно-процесуальний аспект у вигляд! художньо! творчосп 1 мае свою ¡нструментальну частину (з ще! точки зору естетичне виховання може розглядатись як компонент полггехшчно! осв!ти).
5. Засобом ф1зично1 пращ, що е компонентомбудь-яко1Пфетворювально1д1яльносп [11,173]. Анаиз означеннх напряшв дае змогу сгофджувати, що вони спрямоваш на досягнення таких цшьових ор1ентир1в: а) звшьнення вщ технократично! щеологп та використання технолопчного й о со б исп с но -д ¡я л ы 11 сн о го пщход1в; б) посилення гумаштарного, сощального, економчного та еколопчного змстового наповнення; в) забезпечення фансцисциилшарного й антроиокультурного характфу, г) посилення виховноК функцп иолггехшчно1 освгги.
Отже, щея полггехшзму пройшла тривалий шлях розвитку. На в ах еволюцшних етапах и реалгзатия була спрямована на реформування системи осрлти вщповщно до сощально-економчних потреб суспшьства. 1сторичними передумовами формування вчення полиехшзму були: 1) становления техшчноГ освгги у межах рпномаштних навчальних закладах; 2) розвиток промисловосп, який вимагав яисно ново! гадготовки сиещалк™ у р1зних галузях; 3)змша технолопй виробництва й техшчного забезпечення, що актуатзувало необхщшсть гадготовки квал1фжованих робггниюв, яи волод1ють способами пфетворювально1 д1яльносп; 4) затребувашсть яисно! науково-теоретичноГ шдготовки сиещал1ста, здатного забезпечувати оптимальну роботу техшчного ищприемства; 5) посилення кадров 01 складов 01 промислов ого потенщалу як свого ресурсного забезпечення, необх1дно1 умови усгашжи конкурентоспроможно1 дш.льносп кра]'ни на м1жнародному ринку.
Вировадження 1дсГ пол1техн1зму на сучасному етап1 до^оляе врахуваги специфику розвитку системи осряти в поспндустр1альному сусп1льстря. що зумовлена такими особливостями, як техн1защя (широке ознайомлення з виробничою та невиробничою техн1кою); профеаонал1защя (забезпечення можливосп ор1ентуватися у нових виробничих умовах, а також опанування новими знаниями та вмннялш, ней 6x1 дни ми для виконання б1льш зшсговних трудових функщй); технолог1защя (активне вировадження ¡нформащйних I комун1кащйних технолопй, разом ¡з с1льськогосиодарськими та промисловими у навчальний процес).
Л1ТЕРАТУРА
1. Анопов И. А. Опыт систематического обзора материалов к изучению состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России / И. А. Анопов - СПб., 1889. - 560 с.
2. Антология педагогической мысли: Б 3 т. / Сост. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. -М.: Высшая школа, 1988. Т. 1.: Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании профессиональной подготовке. -447 с.
3. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащегося // Атутов П. Р. Избранные труды. В 2 т.
- М.: Просвещение, 2001. - Т. 1. - 357 с.
4. За загальне обов 'язкове навчання та пслггехшчну шкапу. - К., 1930. - 95 с.
5. Крупська Н. К. Про паштехизм // Крупська Н. К. Педагопчи твори в десяти томах / За ред. М. К. Гончаров а, I. А. К атрова, М. О. Константинова. - К.: Р адянська шкота, 1964. -Т. 4. - С. 188-191.
6. Липник В. Н. Школьные реформы в России: Очерк истории. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.-83 с.
7. Неболсин А. Г. Историко-статистический очерк общего и среднего образования в империи. -СПб., 1884.-149 с.
8. Общий план технического и профессионального образования в империи. - СПб., 1884. - 149 с.
9. Остроградський М. В. Роздумн про внкладання / М. В. Остроградський // Постметоднка. - 1996. -№2.-С. 45-54.
10. Песталоцци И. Г. О народном образовании и индустрии // Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - С. 295-321.
11. Подоляк В. О. Формування в учтв системи науковнх компенетностен в галуз1 сучасного виробництва: теоретике-методичний аспект. -В1нниця: Книга-Вега, 2002. - 462 с.
12. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. - СПб., 1866. -1061 с.
13. Терентъева Н. О. Розвиток полггехшчно! освпи у вищих педагопчних навчальних закладах Украши (XX сташття): Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -Черкаси, 2007. -243 с.
14. Энциклопедический словарь / Сост. Ф. А. Брокгауз, И. А. Эфрон. - СПб.: Издательское дело, 1901.
- Т. ХХХШ. - 564 с.
