РЕАЛИЗАЦИЯ ДИСКУРСИВНОЙ ПРАКТИКИ ЛЕГИТИМАЦИИ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (НА ПРИМЕРЕ СТРАТЕГИИ АПЕЛЛЯЦИИ К АВТОРИТЕТУ) Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Филология: научные исследования

Правильная ссылка на статью:

Козачина А.В. — Реализация дискурсивной практики легитимации ценностей в педагогическом дискурсе (на примере стратегии апелляции к авторитету) // Филология: научные исследования. - 2020. - № 9. DOI: 10.7256/2454-0749.2020.9.33953 URL: https://nbpublish.com/Hbrary_read_article.php?id=33953

Реализация дискурсивной практики легитимации ценностей в педагогическом дискурсе (на примере стратегии апелляции к авторитету)

Козачина Анна Владимировна

старший преподаватель кафедры восточных языков Института филологии и языковой коммуникации

Сибирского федерального университета

660041, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Свободный Проспект, 79

И avkozachina@gmail.com

Статья из рубрики "Лингвистика"

DOI:

10.7256/2454-0749.2020.9.33953

Дата направления статьи в редакцию:

22-09-2020

Аннотация.

Статья посвящена изучению дискурсивной практики легитимации ценностей в педагогическом дискурсе, который понимается нами как транслятор ценностных установок, релевантных существующей идеологической формации, который имплицитно формирует ценностную картину мира каждого нового члена лингвокультурного сообщества. Цель настоящего исследования - выявление и описание специфических черт реализации одной из 4 дискурсивных стратегий практики легитимации, выделенных представителем британской школы критического дискурс-анализа Т. ван Леувеном, -стратегии апелляции к авторитету. Данная стратегия реализуется благодаря 6 субстратегиям: апелляция к личному авторитету, апелляция к безличному авторитету, апелляция в авторитету эксперта, апелляция к авторитету примера для подражания, апелляция к авторитету традиций и апелляция к авторитету большинства. В качестве материала исследования был рассмотрен корпус текстов, репрезентирующих японский педагогический дискурс: учебник «Наша мораль» и комментарий к рабочей программе для учителей младшей и средней школ. Основными инструментами исследования в данной статье являются методы критического дискурс-анализа, а также метод интерпретации и лингвокультурологический метод. Новизна исследования состоит в том, что впервые описана дискурсивная практика легитимации ценностей, реализуемая в рамках педагогического дискурса. В результате исследования было установлено, что

стратегия апелляции к авторитету реализуется в японском педагогическом дискурсе в полном объеме, однако в преломлении японской лингвокультуры у данной стратегии существует свой набор предпочтительных и непредпочтительных субстратегий.

Ключевые слова: педагогический дискурс, легитимация, дискурсивные стратегии, апелляция к авторитету, дискурс-анализ, японский язык, дискурс, критический дискурс-анализ, образовательный институт, стратегии легитимации

Введение

Институт образования, наряду с политическим, экономическим и институтом религии, является одним из столпов, на которых базируется жизнь того или иного сообщества. В современной дискурсивной лингвистике существует ряд терминов, которыми обозначают виды дискурса, соотносимые с институтом образования: педагогический дискурс (Н. А. Антонова, С. А. Герасимова, Г. В. Димова, Е. Г. Кабаченко, В. И. Карасик, О. А Каратанова, Е. А. Кожемякин, О. В. Коротеева, А. К. Михальская и др.), образовательный (О. С. Артюхова, О. П. Богатырева, Д. А. Гончарова, В. Б. Кашкин, А. В. Ляшко, Н. С. Остражкова и др.),академический (научный) (P. C. Аликаев, Н. Г. Бурмакина, С. Х. Карчаева, Л. В. Куликова, Е. В. Михайлова, К. М. Шилихина и др.), дидактический (М. Ю. Олешков, О. Ю. Редькина),учебный (А. Р. Габидуллина, С. А. Герасимова), воспитательный (Т. Н. Цинкерман, и др.) и др. Столь обширное номинативное поле обусловлено многомерностью изучаемого феномена и его конститутивных признаков. Тем не менее центральным понятием для большинства исследователей выступает номинация «педагогический дискурс», которая будет использована и в данной статье.

В рамках настоящего исследования мы придерживается точки зрения В. И. Карасика о том, что педагогический дискурс - это коммуникативное пространство, в котором осуществляется институциональное «текстовое насилие» - т.е. усвоение определенных

текстов предписывается властными институтами ———32]. Следуя за большинством лингвистов (Карасик, 2002; Димова, 2004; Герасимова, 2010; Каратанова, 2003; Кабаченко, 2007; Шейгал, 2000; Ширяева, 2014), мы относим педагогический дискурс к институциональному типу дискурса, поскольку его основу составляет коммуникация

«статусно неравных участников» Г8, с- 121"": применительно к педагогическому дискурсу

ядро коммуникации составляет пара учитель и ученик Г4, с- 195].

Целью педагогического дискурса традиционно выступает социализация нового члена сообщества Г4, с- 211"". Однако современные исследования, выполненные в парадигме критического дискурс-анализа (Anderson, 1999, 2001; Apple, 2000; Dijk, 2008, 2014; Giroux, 2004; Kubota, McKay, 2009; Leeuwen, 1995, 2008; Rogers, 2004; Toh, 2013), демонстрируют, что педагогический дискурс может быть идеологически ангажированным. Исследователи рассматривают педагогический дискурс как пространство, в котором происходит не только передача знаний, умений и навыков, но и трансфер ценностных установок и нравственных ориентиров, которые чаще всего продиктованы «сверху». Подобным образом, посредством самого дискурса и его практик, осуществляется прямой контроль и воспроизводство власти: средствами регуляции выступают приказы, законы,

инструкции, а также рекомендации и советы Г2, с 58"". Стоит также обратить внимание, что в подобных условиях происходит смена ядра институционального общения: основными акторами становятся Министерством образования и ученики, в то время как школьный учитель выступает в роли медиатора.

Как справедливо указывает Т. ван Дейк, важную роль в контроле над дискурсом выполняет письменный модус, поскольку «в большинстве случаев он лучше

контролируется» Г2, с 76]. В связи с этим, объектом изучения современных дискурс-аналитиков становятся учебные и дидактические материалы (Apple, Christian-Smith, 1991; Dendrinos, 1992; Baik, 1994) на предмет того, как в них репрезентируются вопросы

культуры, расы, гендера, веры, классовой принадлежности и др. Г11, p 1468"1. с помощью подобных материалов в дискурсе происходит воспроизводство и трансляция моральных, идеологических, религиозных, эстетических установок и ценностных доминант лингвокультурного сообщества. Однако данный процесс чрезвычайно сложен и требует привлечения специальных механизмов, одним из которых становится дискурсивная практика легитимации .

Материал и методы исследования

Интерес к легитимации как социальной практике возникает в западных странах во

второй половине 1990-х гг. Г6, с 33], исключением не становится и лингвистическая наука. Основываясь на социологической теории М. Вебера, согласно которой легитимация - это «узаконение политического режима, т. е. придание ему легитимности»

Г1, с. 541], дискурс-аналитики помещают данный феномен в лингвистический контекст и понимают под легитимацией дискурсивный процесс, формирующий у его участников в рамках текстового и социального контекстов ощущение легитимности или нелегитимности некоторой реальности, феномена, конструкта (Vaara, Tienari, Laurila, 2006; Dijk, 2008; Leeuwen, 1995, 2008; Vaara, Tienari, 2008; Joutsenvirta, Vaara, 2015).

Представитель британской школы критического дискурс-анализа Т. ван Леувен, анализируя английский педагогический дискурс, сформировал корпус текстов и условно обозначил его «первый день в школе». В данный корпус исследователь включил школьные учебники, брошюры для родителей, книги для учителей, сообщения из средств массовой информации и др. Составленный корпус позволил Т. ван Леувену совместно с Р. Водак сконструировать модель дискурсивного анализа, в основе которой находятся 4 стратегии легитимации:

1) стратегия апелляции к авторитету;

2) стратегия моральной оценки;

3) стратегия рационализации;

4) мифопоэтическая стратегия -Ш!.

В данной статье мы остановимся на стратегии апелляции к авторитету. Основу данной стратегии составляет апелляция к авторитету законов, традиций или же личности, которая имеет определенные институциональные полномочия в дискурсе Г12, p 1051.

Т. ван Леувен подразделяет данную стратегию на следующие субстратегии:

- апелляция к личному авторитету;

- апелляция к «безличному» авторитету;

- апелляция к авторитету эксперта;

- апелляция к авторитету примера для подражания;

- апелляция к авторитету традиций;

- апелляция к авторитету большинства [12, р 106"".

Представленная модель легла в основу нашего исследования. И если в фокусе внимания Т. ван Леувена находится один из самых традиционных европейских педагогических дискурсов, то объектом нашей работы является японский педагогический дискурс. Японская система образования в своем развитии прошла долгий и сложный путь: ее современные основы были заложены после капитуляции во Второй мировой войне, однако традиционные принципы не канули в прошлое, а продолжают воспроизводиться и сегодня. Подобный симбиоз традиций и инноваций вербализуется в японской лингвокультуре термином^ЯЙ /дзассюсэ:/ («гибридность»)

[5, с 48]. Доминирующие паттерны культуры в Японии стимулируют стремление к синтезу, их целостное, холистическое мировосприятие старается избегать членения на элементы

[10, с- 71"". Таким образом, японская система образования строится на доминантах 3 ценностных парадигм: японской (синтоистской), китайской и европейской.

Ярчайшим представителем японского педагогического дискурса является корпус текстов курса «Моральное воспитание» (ШЙ^Ш /до:току кё:ику/), основу которого составляют тексты учебника «Наша мораль»(^к'к.ЪФШ.Ш /ватаси-тати но до:току/) и комментариев к рабочим программам для учителей японских школ младшей и средней ступени. Ценности курса выделены его институциональным автором - Министерством образования культуры, науки, спорта и технологий МЕХТ. Полный список ценностей представлен в комментариях к рабочим программам курса для учителей младших и средних школ, которые находятся на официальном сайте МЕХТ

Результаты и обсуждение

Далее нами будут рассмотрены 6 субстратегий, составляющих основу стратегии апелляции к авторитету.

1. Апелляция к личному авторитету основана на обращении к статусу конкретной

личности, обладающей авторитетом в анализируемом дискурсе [12, р—106". Действие субъекта, на который направлена стратегия, вербализуется глаголом действия, а высказывание авторитетной личности, как правило, содержит в себе модальные и облигаторные структуры -Ц-2". В японском педагогическом дискурсе реализация данной субстратегии происходит за счет высказываний известных личностей: ученых, политических деятелей, философов, литераторов и др., - как японских, так и зарубежных, чьи имена являются прецедентными для анализируемого нами дискурса.

(1) й^Й^ШШЬХ, ёяьиття&ъмзй^о

Бросайте вызов самым разным вещам, найдите способ самовыражения, который подходит именно вам .

(2)

Давайте поверим в то, что в каждом из нас есть талант к чему-нибудь .

С помощью данных высказываний, принадлежащих японской поэтессе Тавара Мати (пр 1.) и ученой Марии Склодовской-Кюри (пр. 2), происходит легитимация таких ценностных доминант, как®Й©#Д («раскрытие индивидуальности»), («надежда»), ЩЖ

(«храбрость»), («сила духа»).

2. Апелляция к безличному авторитету основана на верховенстве законов, правил и предписаний —р—108!. в качестве основной грамматической конструкции, вербализующей данную субстратегию, был выделен пассивный залог: его употребление помогает отвлечь внимание от производителя действия и направить его на информацию,

которую несет в себе целое высказывание [9, с- 49]. Таким образом, действие не исходит от субъекта, а направлено на него. Ниже представлена цитата (пр. 3) из ст. 2 закона «О равном участии мужчин и женщин в жизни общества» 1999).

. . о

Мужчинам и женщинам как равным членам общества обеспечиваются равные права и свободы и равные возможности для их реализации...

В рамках данного высказывания с помощью апелляции к авторитету закона происходит легитимация таких ценностных доминант, как ЙЖИЙ? («взаимопонимание») и («великодушие и терпимость»).

3. В случае с апелляцией к авторитету эксперта , приоритетным является не статус, а компетентность, которая может быть выражена как эксплицитно, например, за счет упоминания полномочий, так и имплицитно - если эксперт хорошо известен в дискурсе

—р—107!. Мнение эксперта в данной субстратегии предваряется глаголами мыслительной деятельности: /иу/ («говорить»), /сэцумэ: суру/ «объяснять», Ш

9/омоу/ «думать», /кангаэру/ «думать, размышлять».

(4)

Шаг вперед, шаг назад - и так, потихоньку, помаленьку, я думаю, вы будете двигаться вперед.

При помощи высказывания Мацуи Хидэки, профессионального аутфилдера бейсбола по прозвищу «Годзилла», происходит легитимация следующих ценностных доминант: («надежда»), Ш% («храбрость»), («старание»), («сила духа»). Имя Мацуи

Хидэки является прецедентным для японского педагогического дискурса, поскольку одной из основных задач обязательного школьного образования является «развитие у детей физической силы и воспитание в них тех привычек, которые обеспечат им здоровую, безопасную и счастливую жизнь» I14!.

4. Субстратегия с использованием примера для подражания предполагает, что реципиент в своих действиях будет стремиться имитировать поведение личности, приводимой в качестве примера для подражания, или лидера мнений. Примерами для подражания в учебниках являются обычные школьники, посредством высказываний которых институциональные авторы легитимируют те или иные поведенческие паттерны и делегитимируют отклонение от них. Из наиболее частотных грамматических конструкций следует выделить:

1. Формы, образованные с помощью суффикса /та/: /тай/ («хочу») и /тай то омоу/ («собираюсь, букв. думаю, что хочу»).

2. Конструкции с со знаменательными глаголами /курэру/ («давать мне») и Ььо /морау/ («получать»), обозначают действие, совершаемое в интересах говорящего.

3. Конструкция со вспомогательным глаголом «цудзукэру» в значении

«продолжать что-то делать.

Моя работа по дому - это чистка ванны. Раньше мне помогал папа, но сейчас я научилась сама. Я и впредь буду стараться.

В данном примере с помощью высказывания ученицы младшей школы легитимируются ценности: ЙЙ («ответственность»), ЁШ («самостоятельность»), ШШШ («любовь к семье»).

5. Субстратегия авторитета традиций предполагает обращение к архаичным ценностям -определенным максимам, долженствованиям, идеалам, которым необходимо было

следовать в повседневной жизни традиционного общества [7, ° 78"". Таким образом, ответом на вопрос «почему?» в дискурсе будет не «потому что это обязательно», а

«потому что мы всегда так делали» [12, Р 108"". В японском педагогическом дискурсе манифестация ценностей в рамках данной субстратегии происходит на морфологическом уровне с помощью следующих лексем: прилагательных 7< /нагаку/ («долго»), /фуруку кара/ («издревле, с давних пор»); существительных (Ш /дэнто:/ («традиция»), /госэндзо-сама/ («предки») и /мукаси кара/ («издревле, с давних пор»).

(6)

Японские правила поведения были переданы как традиция из далекой древности.

На примере данного высказывания мы видим, как происходит легитимация таких ценностных доминант, как^ИШ («правила поведения, манеры»), («подчинение

законам»), (Ш^^ЬФШМ («уважение к традициям и культуре»), («любовь к стране и родине»).

6. Основу субстратегии апелляции к авторитету большинства составляют высказывания, которые несут в себе имплицитный посыл: «поскольку все остальные так делают, то и ты должен» [12' Р- 109].

В японском педагогическом дискурсе данная субстратегия реализуется на морфологическом уровне с помощью следующих лексем: дейктиков /ватаси-тати/

(«мы»), ^^^^ /варэварэ/ («мы»), й^й /минна/ («все»), /дарэдэмо/ («каждый»);

наречий : /такусан/ («много»); прилагательного : ^^ /оой/ («многие»);

существительного : @9©Л /мавари-но хито/ («окружающие»); числительного : —Л /хитори/ («один») в сочетании с отрицательными конструкциями.

(7) ¿"^тЙ^Ш'ЛУАЙ^^'ОЬ^Ь ЩМЛШШЬ

Если ты не можешь принять решение, сколько бы ни думал, если сомневаешься, как нужно поступить, не думай об этом в одиночку - спроси мнения окружающих, выслушай мнения разных людей, а потом определи, что для тебя правильно, и действуй решительно!

Так, в представленном примере (пр. 7) происходит легитимация ценностных доминантЁШ («самостоятельность»), («доверие»), («сила духа»).

Итак, в результате проведенного анализа было установлено, что в рамках исследуемого

корпуса текстов реализацию получают все субстратегии стратегии апелляции к авторитету, выделенные Т. ван Леувеном. Однако качественно-количественный анализ языковых примеров показал, что у японской лингвокультуры есть свои предпочтительные и непредпочтительные субстратегии. Результаты представлены на диаграмме (Диаграмма 1):

Диаграмма 1

предпочтительные

непредпочтительные субстратегии стратегии

апелляции к авторитету

Заключение

В настоящей работе на материале корпуса текстов курса «Моральное воспитание», являющегося ярким представителем японского педагогического дискурса, были выявлены и описаны языковые средства реализации одной из 4-х дискурсивных стратегий легитимации ценностей - стратегии апелляции к авторитету. Было установлено, что наибольшее предпочтение отдается субстратегиям, апелляция в которых происходит непосредственно к личности - «эксперту» или известному деятелю. Также довольно часто авторы учебника обращаются к авторитету «большинства», поскольку современное японское общество все еще строится на принципах «коллективного сознания». Данный постулат прослеживается и в субстратегии «апелляции к примеру для подражания», поскольку в качестве примера авторами учебника выбран обычный школьник - образ, хорошо понятный реципиенту, соотносимый с тем же «большинством». Меньшее - традициям, что является свидетельством ориентации японского педагогического дискурса в будущее.

Библиография

1. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

2. Дейк Т.А. Дискурс и власть. Репрезентация доминирования в языке и коммуникации: пер. с англ. М.: ЛИБРОКОМ, 2013. 342 с.

3. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов, 2000. С. 25-33.

4. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

5. Карелова Л.Б., Чугров С.В. Глобализация: японские интерпретации социокультурных процессов // Вопросы философии. 2009. № 7. С. 44-54.

6. Колмогорова А.В. Легитимация как социополитический феномен и объект дискурс-анализа // Политическая лингвистика. 2018. № 1(67). С. 33-40.

7. Ломакина И.Б. Истоки конституирующих ценностей в либеральных и холистических

и

культурах: постановка проблемы // Криминалистъ. 2018. № 4 (25). С. 78-84.

8. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект. Нижний Тагил, 2006. 146 с.

9. Пестова Н.В., Суменкова Е.М. Прагматическая направленность страдательного залога в политической коммуникации // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. 2009. № 25. С. 48-51.

10. Чугров С.В. Векторы трансформации политической культуры Японии под влиянием глобальной нестабильности (к русскому переводу главы из книги Иногути Такаси «Политическая теория») // Ежегодник Япония. 2017. № 46. С. 63-75.

11. Toh G. Critical Analysis of Discourse in Educational Settings // The Encyclopedia of Applied Linguistics. Iowa State University, USA: Blackwell Publishing Ltd., 2013. P. 1466-1471.

12. Leeuwen T. Discourse and Practice: New tools for critical discourse analysis. Oxford: Oxford University Press, 2008. 184 p.

13. Leeuwen T., Wodak R. Legitimizing immigration control: A discourse-historical analysis // Discourse Studies. 1999. Vol. 1. P. 83-118.

14. (Закон о школьном образовании) [Электронный ресурс]: Официальный интернет-портал Правительства Японии. URL: https://elaws.e-

gov.go.jp/search/elawsSearch/elaws_search/lsg0500/detail?lawId = 322AC0000000026 (дата обращения: 20.09.2020).

15. MEXT [Электронный ресурс]: Официальный сайт Министерства образования, культуры, спорта, науки и технологий Японии. URL: https://www.mext.go.jp/ (дата обращения: 20.09.2020).

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.

Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Обращение к анализу различных типов дискуса за последние два-три года в науке частотно и продуктивно. Хотя в исследованиях порой и нет четкой дифференциации таких смежных понятий как «речь», «дискурсивная практика», «высказывание» и т.д. Как манифестировано в заголовке автор обращает пристальное внимание на реализацию дискурсивной практики легитимации ценностей в педагогическом дискурсе. Отмечу, вариации оценки такой «своеобразной», «специфической» формы контакта имеются в массе критических источников, но работа может дополнить имеющуюся сферу, так как ориентир сделан «на апелляцию к авторитету». Данный ракурс и может определять новизну исследования, при этом срабатывает т.н. ценз актуализации авторской точки зрения. Удачно выстроена композиция статьи, ибо во введении дан продуманный, хронологический обзор, выявлены приметы «педагогического дискурса», определена перспектива исследования. Автор задает верный тон научной наррации, в частности обращаясь к трудам В.И. Карасика, Н.А. Антоновой, С.А. Герасимова, Е.Г. Кабаченко, В.Б. Кашкина, Е.В. Михайловой и других. Диалогический формат, реализуемый в тексте, может стать неким образчиком для сочинений подобной тематической группы. Стоит согласиться, что «дискурс - есть некое коммуникативное пространство», а не только номинация в чистом виде, более, дискурс это и условие, и цель, и мотивная составляющая, и текст в действии. Помимо отечественных работ, в статье цитируется материал европейского стандарта - Т. ван Дейк, М. Вебер, Г. Кох, Р. Водак... Ориентир на системность поддерживает методологию рецензируемого труда,

последовательность и алгоритмизацию необходимые условия научной продуктивности. Стиль статьи, ее язык соотносится с собственно-научным типом речи. Языковые формулы типа «подобным образом», «однако», «стоит также обратить внимание», «как справедливо указывает...», «в связи с этим» и т.д. обеспечивают т.н. внутреннюю логику разверстки темы. В статье последовательно, структурно, хотя и с неким заимствованием (Рут Водак) возведены в ранг алгоритма «четыре стратегии легитимации дискурса», автор при этом расширяет/конкретизирует имеющийся опыт, а это весьма неплохо. На практике оправдана и «апелляция к авторитету», так как именно она регулирует «диалогический контакт», да и в целом «коммуникативное звено». Примеры, которые вводятся в текст, имеют ярко выраженный комбинаторный предел. Фактор ценностей, следовательно, понимается не в узком, точечном режиме, но объективно и расширительно. Не помешало бы включить в статью, помимо диаграмм, форму схематической фиксации данных - это дает возможность вписать полученные результаты в центристскую, синкретическую модель. Работу отличает правильность высказанной позиции, умение аргументировано манифестировать собственную точку зрения. Общие требования по оформлению текста учтены, цель работы достигнута. В заключительной части статьи сделан существенно-качественный вывод, который позволяет тезировать мысль о правомерных итогах. Интересны, на мой взгляд, полученные экспериментальные данные - из четырех стратегий в курсе «Моральное воспитание» активно срабатывают два - «апелляция к личности - эксперту» и «обращение к авторитету большинства». Материал в целом подготовлен достаточно качественно, в нем нет серьезных фактических нарушений, методика анализа «вопроса» может быть фактически использована и далее. Библиография к тексту достаточна, весь потенциал научного контента включен в основной текстовый массив. Рекомендую статью «Реализация дискурсивной практики легитимации ценностей в педагогическом дискурсе (на примере стратегии апелляции к авторитету)» к открытой публикации в журнале «Филология: научные исследования».