CC BY
46
[5]. Такой подход позволяет различать, по крайней мере, шесть типов опыта, которые должны быть освоены содержанием туристского образования:
1) опыт эффективной практической туристской деятельности, который трансформируется в задачи обучения с целью успешного выполнения задач производственной деятельности по обслуживанию туристов;
2) познавательный туристский опыт, который объединяет методы и результаты постижения закономерностей развития окружающей действительности в процессе занятий туризмом;
3) опыт социального взаимодействия, приобретаемый в процессе занятий туризмом, который способен объединять людей в группы, коллективы и даже в движение;
4) нравственно-этический опыт поведения туриста, отраженный в морали, праве, правилах и иных нормах туристской деятельности;
5) духовно-эстетический опыт личности, определяющий уровень образно-эмоционального восприятия жизни;
6) опыт рефлексирующего сознания, направленный на выявление и осмысление жизненно значимых ценностей через откровение. «В опыте с его принципиальной открытостью нам открывается наше самобытие и само Бытие. Откровение — важнейший вывод опыта... В откровении подлинно конкретная всеобщность совпадает с подлинно конкретной индивидуальностью, подлинная общая правда совпадает с жизнью» [6].
Содержание туристского образования не может быть сведено к освоению какого-либо одного или нескольких разновидностей туристского опыта. Оно должно охватывать освоение всех шести разновидностей опыта, поскольку каждый из них характеризует связь личного опыта индивидуальности со знанием, навыками и умениями, необходимыми при обслуживании туристов, а также чувственным
постижением мира, новыми наблюдениями, получаемыми в результате занятий туризмом.
Содержание профессионального образования раскрывает целостную систему отношений в освоении социального опыта, включающую:
• опыт освоения знаний, результат которого — новые знания. По форме этому опыту соответствует обучающий модуль;
• опыт практической деятельности, освоения предметного содержания. Результат — мастерство и навыки эмоционально-ценностных отношений в этой практической деятельности. По форме этому опыту соответствует деятельностно-практический модуль;
• опыт развивающей, творческой деятельности. Результат этого опыта — формирование и раскрытие способностей личности. По форме этому опыту соответствует общеразвивающий модуль. Освоение туристского опыта имеет свое позиционирование и определенную последовательность. От того, как и в каком порядке будет проходить освоение этого опыта индивидом, его личность будет формироваться с большей или меньшей эффективностью.
Список литературы
1. Зорин, И.В. Теоретические основы профессионального туристского образования: монография / И.В. Зорин. — М.: Советский спорт, 2001. — 264 с.
2. Зорин, И.В. Туристика: монография / И.В. Зорин,
B.А. Квартальнов. — М.: Советский спорт, 2001. — 362 с.
3. Зорин, И.В. Профессиональное образование и карьера в туризме: учебник / И.В. Зорин, А.И. Зорин. — М.: Советский спорт, 2005. — 224 с.
4. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании // Высшее образование в Европе. — 1995. — Т. 20. — № 1.1—2. —
C. 9-15, 16-21.
5. Поппер, К.Р. Открытое общество и его враги / К.Р. Поппер; пер. с англ. — М.: Феникс, 1992. — 448 с.
6. Франк, С.Л. Непостижимое // Соч. — М.: Правда, 1990. — С. 306-424.
УДК 378.004.9
О.А. Михайленко, канд. пед. наук М.Н. Ерохин, доктор техн. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
РЕАЛИЗАЦИЯ АДАПТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦИФРОВОГО ВИДЕО В ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
П
рименение в высшем профессиональном об- тическую среду. Претерпевают изменения формы
разовании информационных и коммуникаци- и методы преподавания учебных дисциплин в вузе,
онных технологий (ИКТ) существенным образом меняются содержание деятельности и формы взаи-
меняет его организационную структуру и дидак- модействия преподавателя и студента, создаются
136----------------------------
принципиально новые по своим возможностям электронные образовательные ресурсы.
Фундаментальные исследования Института информатизации образования, проведенные под руководством академика РАО И.В. Роберт [1] показали, что учебно-методическое обеспечение нового поколения, основанное на ИКТ, требует изменения структуры и форм представления учебного материала, которые становятся нелинейными, интерактивными и мультимедийными. Эти новые свойства образовательных ресурсов открывают широкие возможности для повышения эффективности образовательного процесса на основе более полной реализации личностно ориентированного подхода в учебной деятельности, создание адаптивной и персонифицированной образовательной среды. Такая адаптивная среда должна быть ориентирована на приспособление саморегулирующейся системы обучения к индивидуальным особенностям обучающегося, должна автоматически подстраиваться под личностные особенности, создавать и поддерживать дидактические условия для продуктивной работы.
Иными словами, особенностью процесса обучения с использованием ИКТ и электронных образовательных ресурсов является возможность обеспечить не столько интерактивное, сколько адаптивное взаимодействие студента с учебным содержанием и с педагогом.
Если рассмотреть по критерию адаптивности электронные образовательные ресурсы (ЭОР), применяемые в вузах, то их можно разделить на два вида.
К первому виду относятся ЭОР, использующие интерактивность, мультимедиа содержание, но имеющие линейную и чаще всего статичную, т. е. одну для всех студентов дидактическую траекторию обучения. Такие ресурсы, функционально реализующие линейные алгоритмы, исключают возможность адаптации обучающей системы (или электронного образовательного ресурса) к индивидуальным результатам текущей учебной деятельности обучаемого, так как не использует интерактивность и не имеют механизма оценки текущего уровня усвоения материала.
Ко второму виду относятся ЭОР, использующие интерактивность, мультимедиа и нелинейную, разветвленную структуру учебного содержания. Этот вид ЭОР, как правило, имеет модули учебного содержания с функциями адаптивного обучения, которые позволяют по ходу работы оценивать текущий уровень усвоения материала и в зависимости от последнего корректировать дальнейшую траекторию обучения.
Проведенный автором анализ 56 электронных учебно-методических комплексов из 23 аграрных вузов РФ, участвовавших во Всероссийском конкурсе [2], показал, что адаптивные функции управ-
ления обучением реализованы менее чем на 7 % ресурсов и в основном только для текстографического содержания, т. е. не охватывали учебные видеоматериалы. Такая ситуация не соответствует современным требованиям к функциональным возможностям электронных образовательных ресурсов и достаточно высокому уровню информационнокоммуникационного оснащения вузов.
Сегодня в условиях активного использования в учебном процессе ИКТ и компьютера, как персонального устройства для воспроизведения электронных образовательных ресурсов, появились условия для совершенствования традиционных образовательных ресурсов, создавая на основе использования современных информационных и цифровых технологий персонифицированные по своим функциональным возможностям учебные материалы, в том числе адаптивное видео.
Под адаптивным видео понимают электронный образовательный ресурс, позволяющий в режиме реального времени воспроизводить видеоматериал на экране ПК, контролировать качество усвоения структурных единиц материала по выделенным дидактическим критериям и автоматически корректировать дальнейший ход учебной работы обучаемого, обеспечивая ее эффективность.
Цифровые технологии обработки видеофайлов и доступное сегодня для этого программное обеспечение (Camtasia Studio и т. п.) позволяют при создании учебного видео реализовать известные в педагогике идеи адаптивного подхода на новом уровне: создавать учебное видео по нелинейному принципу, когда его содержание становится интерактивным, а алгоритм учебной деятельности — индивидуальным и зависящим от эффективности усвоения знаний. На рис. 1 приведена разработанная автором блок-схема алгоритма работы модуля цифрового видео с адаптивными функциями управления процессом усвоения учебных знаний.
Особенность предлагаемого подхода к построению учебных цифровых видеоматериалов заключается в том, что создаваемый видеофайл включает в себя не только учебную видеоинформацию, но и программно-дидактический алгоритм своей работы, который интерактивно связан с результатами тестового контроля уровня усвоения материала в режиме реального времени.
Адаптивное видео можно использовать в качестве электронного образовательного ресурса как в самостоятельной, так и аудиторной работе студентов.
При самостоятельной работе студента адаптивное видео обеспечивает автономность работы, учет индивидуальных достижений в усвоении материала, возможность многократного воспроизведения.
В аудиторной работе (лекционные занятия, практикумы, семинарские занятия) проводится
Рис. 1. Блок-схема алгоритма работы модуля адаптивного видео
коллективный просмотр видеоматериала, причем он может сопровождаться комментариями преподавателя, параллельной дискуссией, в ходе которой студенты могут коллективно обдумывать ответы на вопросы, решать проблемные задачи и приходить к единому мнению.
В качестве диагностируемых уровней усвоения видеоматериала достаточно выбрать три уровня (по В.П. Беспалько), которые чаще всего достигаются в ходе учебной деятельности [3] (рис. 2):
Первый уровень — репродуктивный (узнавание ранее усвоенной информации при повторном ее восприятии). Тестовое задание первого уровня включает в себя вопрос на репродукцию, при правильном ответе на который студент переводится системой к следующему заданию, а при неправильном возвращается системой в ту точку временной шкалы видеофайла, где расположена неусвоенная информация и студент смотрит видеофрагмент еще раз.
Второй уровень — алгоритми- ос
ческий (репродуцирование по па- ^ мяти ранее усвоенной информа- сло
ции и алгоритмов деятельности ь
н
при решении типовых задач). Тестовое задание второго уровня включает в себя вопрос, требующий применения структурированных (алгоритмических) знаний.
При правильном ответе на этот тест студент переводится системой к следующему заданию, а при не-
правильном возвращается системой в ту точку временной шкалы видеофайла, где расположена неусвоенная информация и студент смотрит нужный видеофрагмент повторно.
Третий уровень — эвристический (выполнение нестандартной, поисковой деятельности, когда не существует заранее заданного алгоритма решения задачи, а нужно имеющиеся знания трансформировать на неизвестную ситуацию). Тестовое задание третьего уровня включает в себя вопрос творческого уровня, который может достигаться не всеми обучаемыми, поэтому при любом ответе студента на тест третьего уровня программа позволяет продолжить просмотр видеоролика, т. е. перейти на следующий видеофрагмент согласно действующему алгоритму.
Предлагаемые подходы к созданию модулей адаптивного видео были реализованы в виде действующих ресурсов в сетевой информационно-коммуникационной среде МГАУ — учебно-методическом портале (elms.msau.ru) в рамках дипломного проекта на инженерно-педагогическом факультете (И.А. Дьячков, выпускник 2011 года).
В частности, разработаны и апробированы три адаптивных видеоролика по дисциплине «Детали машин» по темам: «Подшипники качения», «Зубчатые передачи», «Цепные передачи». Эффективность применения адаптивного видео в учебном процессе была проверена в ходе педагогического эксперимента, проведенного со студентами
я
и
н
а
ада
е
в
о
£
Время просмотра
Рис. 2. Логическая схема работы студента с модулем адаптивного видео
4-го курса МГАУ. В качестве учебного содержания была выбрана тема «Цепные передачи» по дисциплине «Детали машин». Результаты тестирования качества знаний в экспериментальной группе с использованием адаптивного видео (18 чел.) оказались на 17 % выше, чем в контрольной группе, использовавшей традиционное линейное видео (18 чел.), при прочих равных условиях.
Кроме этого, предлагаемые подходы и созданные ресурсы были оценены экспертной группой специалистов профильной кафедры МГАУ, а также преподавателями инженерных дисциплин из 9 аграрных вузов РФ на курсах повышения квалификации в МГАУ в 2011 году. Разработанные модули адаптивного видео оценены экспертами как эффективное дидактическое средство индиви-
дуализации профессионального обучения, наряду с другими компонентами в составе применяемых в вузах электронных учебно-методических комплексов.
Список литературы
1. Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). — 3-е изд. / И.В. Роберт. — М.: ИИО РАО, 2010. — 356 с.
2. Всероссийский конкурс электронных учеб.-ме-тод. комплексов для студентов высших учеб. заведений Министерства сельского хозяйства: метод. рекомендации и информационно-аналитические материалы / Л.Ю. Киселев [и др.]. — М.: Рос. гос. аграр. заоч. ун-т, 2008. — С. 5.
3. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. — М.: Просвещение, 1995. — С. 46.
УДК 378:013:005.963.1
А.Н. Соловьёв, канд. физ.-мат. наук
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РАБОТЫ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В КОНКУРЕНТНОЙ СРЕДЕ
Статистические данные свидетельствуют об изменении трудовых ориентаций общества в развитых странах. Это выражается в тенденциях к нехватке инженерных кадров и в несоответствующей потребностям экономики диспропорции при выборе молодыми людьми специальностей высшего образования. Наблюдается уход от инженерных специальностей в пользу экономических и юридических [1].
Как отмечалось во время парламентских слушаний, посвященных обсуждению проблем высшего технического образования в апреле 2010 года и в мае 2011 года, описанные диспропорции существуют также и в нашей стране. В частности, указано, что низкий конкурс в технические вузы приводит к несоответствию качества подготовки инженерных кадров требованиям модернизации отечественной промышленности и интеграции Российской Федерации в мировое образовательное пространство. Кроме того, Президент и Премьер-министр Российской Федерации в течение 2011 года обращались в своих выступлениях к решению задач повышения:
• качества высшего технического образования;
• привлекательности инженерной профессии.
Одна из причин недостаточного качества высшего образования кроется в недостатке у школьников базовых знаний, который констатировал ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий
на Всероссийском совещании работников образования (Москва, Кремль 14-15 января 2000 г), выступая на тему: «О национальной доктрине образования Российской Федерации». Он подчеркивал, что «Разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины» и отмечал в связи с этим важность дополнительной подготовки перед поступлением в вуз. При подготовке к высшему техническому образованию базовые компетенции должны быть сформированы по дисциплинам естественно-научного цикла и в особенности по математике.
Решение второй задачи связано с профессиональной ориентацией. Очевидно, что для ее решения в полном объеме, необходимо объединение усилий властных структур, средств массовой информации, а также всех уровней дошкольного и школьного образования, привлечение вузов. Окончательный выбор направления обучения и подготовка к успешному овладению специальностью происходит на уровне старших классов школы, поэтому особенно актуально усовершенствовать структуры, способствующие профессиональной ориентации именно этой возрастной категории учащихся (специальность инженерно-технического профиля).
Необходимым условием повышения качества подготовки специалистов является получение «на входе» в вуз абитуриента, имеющего хоро-
