РЕАКЦИЯ ПЕДАГОГОВ НА ПОДРОСТКОВОЕ НАСИЛИЕ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК 37.013

декан факультета филологии и межкультурной коммуникации, доцент Родин Олег Федорович

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)

РЕАКЦИЯ ПЕДАГОГОВ НА ПОДРОСТКОВОЕ НАСИЛИЕ

Аннотация. Данная статья посвящена актуальной проблеме подросткового насилия. Насилие является феноменом всего общества и ни в коем случае не относится только к молодежи. Среди причин возникновения насилия наряду со многими другими можно было бы назвать такие факторы, как дезинтеграция, отсутствие ориентиров, стигматизация. Насилие нельзя объяснить какой-либо одной причиной: при его возникновении происходит взаимодействие индивидуальных, семейных и общественных факторов. Поэтому изначально следует исходить из того, что профилактику насилия одни только школы и органы по работе с несовершеннолетними осуществлять не в состоянии. Они не могут дать рецептов для устранения феноменов насилия, типичных для всего общества. Но у них есть возможность предупреждать готовность к совершению насилия и само насилие. Какие инициативы и возможности профилактики, относящиеся конкретно к насилию, имеются в различных сферах деятельности образовательных организаций ФРГ? Какой опыт накоплен ими и педагогами? Какие ограничения и проблемы следовало бы назвать? Исчерпывающего обзора концепций профилактики насилия, разработанных образовательными организациями, не имеется. Ниже будут рассмотрены лишь некоторые из них, наиболее успешно зарекомендовавшие себя в школах Германии.

Ключевые слова: насилие, подростковое насилие, разрешение конфликтов, личностно-ориентированный подход, социализация, моральное воспитание, профилактика насилия.

Annotation. This article is devoted to the actual problem of teenage violence. Violence is a societal phenomenon and is by no means limited to young people. Among the causes of violence, along with many others, one could name such factors as disintegration, lack of orientation, stigmatization. Violence cannot be explained by any one cause: when it occurs, there is an interaction of individual, family and social factors. Therefore, one should initially proceed from the fact that only schools and bodies working with minors are not able to carry out the prevention of violence. They cannot provide recipes for eliminating the phenomena of violence that are typical of the whole society. But they have the ability to prevent the willingness to commit violence and the violence itself. What initiatives and opportunities for prevention, specifically related to violence, are there in various areas of activity of educational organizations in Germany? What experience has been accumulated by them and teachers? What limitations and problems should be mentioned? An exhaustive overview of the concepts of violence prevention developed by educational organizations is not available. Below we will consider only some of them, which have proven themselves most successfully in German schools.

Key words: violence, teenage violence, conflict resolution, personality-oriented approach, socialization, moral education, prevention of violence.

Введение. Согласно опросам, проведенным среди учащихся многих немецких гимназий, дорога в школу и из школы, школьный двор, где гимназисты находятся во время перемен, являются местами, о которых дети и подростки говорят: «Здесь я боюсь насилия» или «Там мне уже не раз угрожали, приставали ко мне, избивали меня». Во время поездок на общественном транспорте школьники также не застрахованы от насилия.

Однако, ввиду недостаточного количества соответствующих научных исследований нельзя с уверенностью сказать, насколько участились случаи насилия за последние несколько лет. Многие наблюдения говорят об этом, но слишком поспешные оценки были бы ошибочными. Совершенно очевидно, что учителя и руководители школ в указанных ситуациях реагируют по-разному. В атмосфере конкуренции между школами и ведущейся в обществе дискуссии о насилии в школе педагоги опасаются, что их школа предстанет в дурном свете, если они поставят на повестку дня тему «Насилие в школе» и будут ее обсуждать в своем собственном образовательном учреждении.

Изложение основного материала статьи. В ходе анализа ситуации, приближенного к практике, и планирования предполагаемых действий становится ясно, что распространенное среди педагогов табу на разговоры о конфликтах и насилии часто ведет к непониманию со стороны юношей и девушек и мешает конструктивному разрешению конфликтов и преодолению насилия. В повседневной жизни педагоги рассматривают конфликты как помеху в своей работе, которую следует избегать. Они стремятся к беспроблемному гладкому течению будней, которому никто не мешает. Тем самым упускаются учебные шансы, которые кроются именно в конфликтах. Ведь молодые люди должны учиться разрешать конфликты, а не избегать их. Широко распространенное убеждение педагогов в том, что насилие следует отрицать всегда и во всех ситуациях, не учитывает насыщенность насилием повседневной жизни молодежи и необходимость умения оказать в том числе и физическое сопротивление, от которого часто зависит жизнь. И уж тем более оно не учитывает структурное и психическое насилие, которое могут осуществлять в том числе и педагоги в силу их властного положения в образовательных учреждениях.

С целью более дифференцированного подхода к проблеме насилия следовало бы более точно осознать смысл насилия в повседневной жизни молодежи и рефлектировать свою собственную причастность к насилию. Тем самым могли бы открыться новые возможности не просто табуизировать конфликты и насилие и отодвигать их от себя, но и приобретать опыт разрешения конфликтов и избежания деструктивности.

На многочисленных семинарах-тренингах, проводимых для учителей в ФРГ, предпринимаются попытки сломать педагогические стереотипы и прийти к более разностороннему пониманию действительности и адресатов педагогических мер.

Это необходимо еще и потому, что при интерпретации насильственных действий часто используется «принцип правонарушителя» [1, С. 72]. В соответствии с данным принципом насилие становится проблемой лишь тогда, когда оно может быть идентифицировано в однозначном поступке правонарушителя. Комплексные причины возникновения насилия вследствие определенных общественных условий, жизненных ситуаций, социальных отношений, например, в том числе и в педагогических учреждениях, более не учитываются при рассмотрении случаев насилия. Проблемой в данном случае является отдельный правонарушитель, а не условия, приведшие к насилию. Рассматривая данный вопрос, можно осознать, что и собственные педагогические действия учителей могут являться причинами случаев насилия среди молодежи. В этом случае первоочередной задачей следует считать изменение собственного поведения, а не перевоспитание подростка.

В повседневной жизни мы не приучены заниматься систематическим анализом и рефлексией проблемных ситуаций, возникающих в процессе нашей деятельности. Методы профессиональной рефлексии проблемных ситуаций и

саморефлексии известны, в лучшем случае, со времен учебы, но на практике они почти что не используются: в практической деятельности не остается времени для детального осмысления и профессионального анализа возникшей проблемы. Практическая работа, требующая принятия быстрых решений, ведет к тому, что часто объективный анализ не только не предпринимают, а даже приспосабливают под быстро достижимую цель. Другими словами, решения принимаются без предварительного анализа, а действия, которых хотят достичь, предпринимаются, скорее, в силу педагогической моды и актуальных методов нахождения решений. Если какое-либо учреждение успешно использует у себя метод Х (например, курсы самообороны), принимается решение перенять эти формы работы для собственного учреждения. При этом не происходит дальнейшей проверки того, действительно ли данные формы соответствуют ситуации, в которой находятся дети и подростки, насколько эти формы отвечают собственным педагогическим целям данного образовательного учреждения, и какие недостатки эти формы могут привнести с собой. Но так как основательный анализ не проводился и формы часто оказываются неадекватными, они не помогают достичь желаемой цели и вызывают соответствующие фрустрации у тех, кто принимал решение. Поэтому речь идет о необходимости сначала точно понять, почему подростки поступают именно так, и лишь затем выбирать адекватные формы и методы работы.

При попытке дифференцированного анализа часто приходится сначала пробираться через спонтанно приходящие на ум традиционные педагогические объяснения и решения. У педагогов и родителей имеется определенный «ассортимент» традиционных стереотипных представлений об их воспитанниках и о своих профессиональных формах работы. Такие формы помогают справляться с повседневными задачами и легитимировать собственные поступки, не подвергая их сомнению. Но именно поэтому данные формы часто мешают воспринимать действительность как иную и, вследствие этого, изменяющуюся. Примером является известная интерпретация провокационного подросткового поведения с применением насилия: «Они же только хотят подвергнуть меня испытанию». С данным быстрым толкованием связана затем и определенная форма поведения: нельзя дать себя победить, необходимо выдержать испытание. При этом, в случае необходимости, должны быть продемонстрированы твердость и последовательность. Хотя такие феномены, как «испытание», конечно же, существуют, данное толкование является все же слишком простым и однозначным, чтобы понять комплексные причины поступков подростков и структуру отношений между педагогами и подростками. В данной ситуации следует найти и другие, в том числе, противоположные толкования поступков подростков и поставить под сомнение их намерение подвергнуть педагога испытанию.

Другая педагогическая условность состоит в толковании поступков подростков-мигрантов. Их проступки быстро интерпретируются как «нахождение между культурами» и, по возможности, прощаются. В понятной попытке отграничить себя от враждебности по отношению к иностранцам педагоги пытаются обращаться с подростками-иностранцами как можно более дружелюбно, предупредительно и всепрощающе. Более всего они опасаются обвинений со стороны иностранных подростков во враждебности по отношению к иностранцам. Такое поведение ведет к своего рода «позитивной дискриминации» подростков-мигрантов. Конфликты с ними последовательно не разрешаются, а их проблематичное поведение при определенных обстоятельствах находит прощение. Это, в свою очередь, может привести к тому, что подростки-немцы будут жаловаться на мнимое предпочтение, оказываемое подросткам-иностранцам, а педагоги будут обвинять подростков-немцев во враждебности по отношению к иностранцам.

Положительный опыт.

Дифференцированный анализ насилия и других социальных ситуаций, практикуемый в педагогических и других учреждениях, может принести большую пользу. Традиционные формы работы могут быть рассмотрены в ином свете, могут быть найдены возможные новые формы. Становится очевидным, что дифференцированный анализ обусловливает адекватную приемлемую форму работы. Кроме того, происходит осознание того, что действительность является намного более комплексной и на ее вызовы нельзя отвечать с помощью простых технологий и по старым образцам (нерефлектированно). Необходимо (в том числе, и индивидуально) искать новые пути, которые не сразу могут оказаться успешными.

Личностно-ориентированный подход должен и в дальнейшем оставаться ядром педагогической деятельности и не может быть заменен административными и организационными мерами. Подростки ищут лиц, на которых они могут ориентироваться и с которыми они могут спорить, и если таковые есть в учреждениях и организациях, работающих с молодежью, то именно в этом состоит их сила. Но подростки будут поддерживать отношения с педагогами только в том случае, если они смогут увидеть, что педагоги по-настоящему заинтересованы в отношениях с ними и не собираются их «перевоспитывать».

Темой должны стать не насилие и правонарушители, а конфликты.

Часто насилие является всего лишь симптомом лежащих в его основе конфликтов. Тот, кто игнорирует конфликт и борется лишь с насилием, не сможет найти долгосрочных решений. На примере реальных конфликтов в своей повседневной жизни подростки могут научиться разрешать их без насилия. Это возможно лишь в том случае, если и педагоги готовы искать решения существующих конфликтов. Речь идет не столько о том, чтобы разработать абсолютные решения, сколько, скорее, о том, чтобы выдержать конфликты и не разрешать противоречия односторонне. Если педагоги не будут в ультимативной форме навязывать пути разрешения конфликтов, а покажут подросткам, как в конфликтных ситуациях надо пытаться все снова и снова искать решения, они смогут стать образцом для подростков.

В плюралистическом обществе с его многими субкультурами будет трудно и в дальнейшем находить единые решения, приемлемые для всех участников конфликта. Поэтому, наряду со способностью отстаивать свои интересы, находить консенсус и компромиссы, подростки, в первую очередь, должны научиться уважать разные точки зрения, отличающиеся от их собственной. Они должны научиться выдерживать конфликты и разрешать их, не прибегая к немедленной угрозе насилия или уничтожения противника. Часто причины конфликтов кроются в расходящихся интересах. Для подростков очень важно научиться тому, как они могут осознать собственные интересы и реализовать их. Поддержка, оказываемая им педагогами при реализации их желаний, показывает им, с одной стороны, что их воспринимают всерьез и считаются с ними; с другой стороны, на примере возникающих при этом проблем они должны научиться обходиться без применения насилия.

Поиск образцов.

Насилие имеет причины также в мужской социализации и в проблемах юношей и молодых мужчин, которые в нестабильной общественной ситуации пытаются развить свой собственный образ мужественности и воплотить его в жизнь. Следовало бы признать необходимость создания специального направления по работе с юношами, которое занималось бы и этими причинами возникновения насилия и поддерживало юношей в развитии такой мужественности, которая бы не была разрушительной для них самих и окружающих. Педагогам-мужчинам следовало бы разработать это направление и проводить соответствующую работу с юношами. Данной работе следует оказывать всяческую поддержку, точно так же, как и работе с девушками [2].

В большинстве случаев насилие совершается сегодня мужчинами, юношами или мальчиками. Не могли бы и отцы воспринять это как свою собственную проблему? Ведь многое зависит от их примера, от того, как они в повседневной жизни относятся к юношам и девушкам, женщинам и мужчинам.

Изменить учреждения и сделать их более демократичными.

Едва ли допустимо применять часто употребляемый тезис о возникновении насилия и правого экстремизма из «середины общества» (В. Хайтмайер) только по отношению к другим. Если данный тезис справедлив (а многое говорит об этом), то педагогические учреждения и, особенно, педагоги, занятые воспитательной работой, должны спросить себя, какое насилие они совершают сами и какие последствия оно имеет для применения насилия детьми и подростками. Тот, кто хочет бороться с насилием, сначала должен уяснить для себя, в какой степени он сам прибегает к насилию. После этого должно было бы последовать самоизменение педагогических учреждений, которое сделало бы собственные внутренние конфликты предметом совместной общественной дискуссии.

Но многие педагогические учреждения хотят избежать конфликтов или пытаются урегулировать их бюрократически, «сверху». Демократическое участие детей и подростков в решении проблем своих педагогических учреждений, когда они могут самостоятельно изменять свою жизнь и педагогические учреждения и активно влиять на них, представляет собой довольно редкое явление. Так, в школах практически отсутствуют возможности настоящего самоуправления учащихся; но и организации по работе с молодежью все чаще отказываются от своих претензий на участие в решении дел школы и вместо этого делают одностороннюю ставку на развлечения и потребление.

Однако детям и подросткам надо дать возможность испытать, что они обладают властью и правом совместно влиять на действительность в соответствии со своими интересами и изменять ее. Их необходимо вовлечь в решение многих вопросов жизни в их педагогических учреждениях. Это должно происходить не только в ходе педагогических игр, когда учащиеся принимают якобы настоящие решения. Гораздо более необходимо совместно обсуждать и принимать важные решения (например, когда речь идет о финансах и персонале). Частью этой демократизации были бы самоизменение педагогических учреждений и критика принятия педагогических решений с позиций силы и структурного насилия в учреждениях. Если подростки поймут, что они могут решать свои проблемы и имеют шансы что-либо действительно изменить, они смогут обойтись без насилия.

Такое демократическое самоизменение педагогических учреждений и привитие культуры спора является и моральным воспитанием. Дети и подростки не изменяются, когда им навязывают якобы хорошие и правильные моральные принципы. Дети и подростки знают точно так же хорошо, как и взрослые, что не существует однозначной моральной истины, которую нельзя было бы поставить под сомнение. Но они хотят самостоятельно создать правила для себя и для жизни в обществе. Нравственное воспитание должно помочь развить способность разрешать конфликты, вести дискуссии, согласовывать противоречивые интересы и выдерживать разногласия. Поэтому воспитание призвано сегодня заняться и воспитанием демократической культуры спора.

Выводы. Профилактика насилия в школе должна быть сконцентрирована на тех факторах влияния, которые могут быть изменены с помощью возможностей школы. В стенах школы невозможно заниматься семейной терапией, но можно сделать так, чтобы об учащихся судили не только по их успеваемости и учителя не навешивали на них ярлыков бездарей. То есть, прежде всего, речь идет о том, чтобы изменить саму школу таким образом, чтобы присущие ей факторы риска возникновения насилия утратили свое влияние.

Профилактику насилия в школе следует осуществлять, в первую очередь, как развитие школьной культуры, улучшение социального климата, но не следует забывать и о мерах интервентивного, контролирующего и терапевтического характера. Помимо этого, путем сотрудничества с другими учреждениями (особенно с комиссиями по работе с несовершеннолетними) школа может эффективно расширить рамки своей профилактической работы.

Литература:

1. Rixius, N., Sturzenhecker, B. Hinsehen, hinhören, aussprechen // Hurrelmann K., Rixius N., Schirp H. (Hg.): Gewalt in der Schule. Ursachen - Vorbeugung - Intervention. Beltz Taschenbuch 50. - Weinheim und Basel, 2019. - 248 S.

2. Sturzenhecker, B. Arbeitskreis „Jugend und Gewalt" - ein kleines Modell des Kreisjugendamtes Gütersloh und des Landesjugendamtes Westfalen-Lippe. -Münster, 2021. - 124 S.

Педагогика

УДК 376.2

кандидат педагогических наук Русинова Стелла Владимировна

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Шипилова Евгения Валерьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук, доцент Кабушко Анна Юрьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ДЦП

Аннотация. Статья посвящена проблеме использования информационно-коммуникационных технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми с детским церебральным параличом. В статье обосновывается значимость применения информационно-коммуникационных технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми с ДЦП. В современном обществе наблюдается значительный рост числа детей младшего школьного возраста с двигательными нарушениями. Наиболее распространенной формой которых, является детский церебральный паралич (ДЦП). Развитие детей младшего школьного возраста с церебральным параличом характеризуется недостаточной сформированностью познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, речевых и двигательных навыков. В связи с этим, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с церебральным параличом. Преимущества применения информационно-коммуникационных технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми с ДЦП выражается в следующем. Это использование двуполушарного подхода к обучению, когда словесные методов сочетаются со зрительными. Оптимизация процесса формирования правильной речи, психических процессов и коррекции их недостатков. Интенсифицированность процесса коррекции, а именно, повышается темп занятия,