CC BY
159
УДК 373.1
НАМСИНК Екатерина Викторовна,
Омский государственный педагогический университет,
г. Омск, Россия
evr2006@list.ru
РАЗВИВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная школа, переживающая сложный период социальной модернизации образования, должна отвечать вызовам времени, а учитель - быть готовым к выполнению функционала, за который он несет персональную ответственность перед обществом и государством. С введением профессионального стандарта педагога деятельность учителей изменилась и стала связанной с необходимостью оказания профессиональной помощи и поддержки различным категориям детей. Исследование показало, что развивающая деятельность с дезадаптированными детьми - один из тех вопросов, которые являются для современных учителей наиболее сложными. Концептуальный анализ нормативной базы образования и результатов последних исследований ученых показал необходимость изменений в профессиональной деятельности педагогов школы и позволил наметить пути решения проблем. Проведенные автором опросы учителей позволили выявить типичные затруднения и определить те направления, в которых необходимо развивать компетентность педагогов. Развивающая деятельность учителя, основным механизмом реализации которой становится программа индивидуального развития ребенка, характеризуется автором как комплексный метод работы с различными группами детей и подростков. Отмечается необходимость овладения педагогами широким спектром методов развивающей деятельности. Предлагается осуществить повышение квалификации учителей по вопросам работы с учащимися, имеющими различные проблемы.
Ключевые слова: развивающая деятельность, учитель, инновационное образование, профессиональный стандарт, изменения, дезадаптированные дети, индивидуальная программа развития, педагогическая поддержка, адаптация, профессиональные проблемы.
DOI: 10.17748/2075-9908-2016-8-1/1-167-170
NAMSING Ekaterina V., Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia evr2006@list.ru
EDUCATIONAL ACTIVITY OF A TEACHER IN THE CONTEXT OF INNOVATIVE EDUCATION
Modern school experiencing a difficult period of social modernization of education must meet the challenges of the time, but the teacher has to be ready to perform the functions for which he bears personal responsibility. With the introduction of the professional standard of the teacher, activity of the teacher has changed and has become associated with the need to provide professional assistance and support to various categories of children. The study showed that educational activities with disadapted children is one of those questions that are most difficult for today's teachers. A conceptual analysis of the normative base of the education and the results of the latest researches of modern scientists have shown the need for changes in professional activity of school teachers and helped to identify the ways of solving problems. The conducted surveys of the teachers, performed by the author, helped to identify typical difficulties and the areas in which we need to develop the competence of teachers. Educational activity of the teacher, the main implementation mechanism of which is the individual program of child development, is substantiated by the author as a holistic method of adaptation disorders prevention in children and adolescents. The necessity of mastering a wide range of different methods of developmental activities by teachers is emphasized here. It is suggested that the training of teachers in work with students having different problems should be performed.
Keywords: educational activities, teacher, innovative education, a professional standard, pedagogical support, changes, maladjusted children». individual program development, professional issues
Новая философия образования, сформировавшаяся в последние десятилетия, позволила переосмыслить традиционные подходы к проблеме развития обучающихся. Развитие детей в начальной, основной и старшей школе теперь определяется не степенью соответствия учеников некоему школьному нормативу, а степенью ориентированности школы на уникальность личности каждого ребенка. Смещаются акценты: от традиционной адаптации ребенка к школе мы перешли к осознанию необходимости адаптации школы к ребенку посредством развивающей деятельности педагога с различными категориями обучающихся. Развивающая деятельность учителя актуализирована, в частности, профессиональным стандартом педагога, обсуждение которого продолжается и сегодня.
Д.И. Фельдштейн называет шестнадцать значимых изменений в современном ребенке и ситуации его развития: недостаточная социальная компетентность детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность решать простейшие конфликты, приобщение детей к телеэкрану, обеднение и ограничение общения подростков со сверстниками, снижение энергичности детей, их желания активно действовать, рост явлений одиночества, всплеск индивидуализма, увеличение категории одаренных детей, увеличение числа детей с эмоциональными проблемами и т.д. [1, с. 2-3].
Безусловно, определяющим для учителя становится понимание тех глобальных изменений, которые произошли и происходят с детьми, ведь ребенок нового типа неизбежно требует школы и педагога нового типа. Ученые А.П. Писарева и А.П. Тряпицына считают, что необходимо новое ценностно-смысловое понимание учителем сущности профессиональной деятельности в соответствии с вызовами времени [2, с. 1-2].
В современной общеобразовательной школе появилось значительное число детей, которых раньше педагоги не замечали, не знали об их социально-психологических особенностях и
считали работу с такими детьми исключительно прерогативой специальных служб и учреждений.
В нормативных документах образования четко прописано, что современная школа должна стать открытой и подготовленной для обучения и воспитания одаренного ребенка, ребенка-инвалида, ребенка, попавшего в трудную жизненную ситуацию, ребенка-сироты, детей с особыми образовательными потребностями, детей с ОВЗ, детей с девиациями поведения, детей с зависимостью [3, с. 10-13].
Личностными качествами и профессиональными компетенциями педагога, необходимыми ему для осуществления развивающей деятельности, выступают готовность принять разных детей, способность выявлять их проблемы, умение составлять адаптационную программу, проводить коррекционно-развивающую работу, владение психолого-педагогическими технологиями (с том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися и др. Как можно увидеть, деятельность учителя основательно психологизируется.
Важно отметить то, что перечисленные категории детей и подростков по определению являются дезадаптированными и требуют к себе повышенного внимания со стороны педагогов школы на уроках и во внеурочной деятельности. Как указывает С.В. Бойкова, педагогическая поддержка таких школьников значима ввиду того, что их проблемы нередко перерастают в прогрессирующую отчужденность, цинизм, жестокость, агрессивность. Неудачи и ошибки не дают ребенку возможности самоутвердиться, не позволяют правильно оценить сложившиеся отношения с людьми, заставляют сомневаться в реальном успехе [4, с. 70].
Проведенное нами на базе четырех омских школ исследование позволило выявить наличие в профессиональной деятельности учителей проблем, связанных с недостаточным уровнем компетентности в вопросах развивающей деятельности с различными категориями дезадаптированных учащихся. Так, в ходе анкетирования и бесед было установлено, что большинству педагогов недостаточно хорошо знакомо понятие «дезадаптированные дети», оно часто подменяются словами «трудные», «хулиганы», «неуспевающие», «проблемные», «неуспешные» и др. Педагоги нередко дают негативные оценки личностным и поведенческим проявлениям таких детей и подростков, считая, что они только мешают их работе, вызывают много дополнительных сложностей как в школе, так в семье и среде сверстников. Учителя затрудняются в определении своей роли в процессе педагогической поддержки таких учащихся, испытывают сложности в определении характеристик образовательного процесса, направленного на успешное развитие учеников. Педагоги недостаточно сориентированы в вопросах психодиагностики проблем учеников; учителя недостаточно владеют специфическими способами коррекционно-развивающей работы, можно лишь говорить об использовании таких способов отдельными учителями на интуитивном уровне; значительные затруднения вызывает у многих педагогов взаимодействие с родителями учащихся, имеющих проблемы поведения и развития. Высказываясь о самообразовании по вопросам развивающей деятельности, отдельные педагоги отмечали, что в сложных ситуациях обращаются к психолого-педагогической литературе, советам коллег, однако занятия самообразованием не являются систематичными и последовательными.
Согласно данным исследований С.В. Бойковой, наибольшее распространение среди педагогов омского региона получили такие формы работы с дезадаптированными учащимися, как: посещение семьи, где воспитываются дети, требующие повышенного внимания; проведение родительских собраний, посвященных проблемам девиантного и зависимого поведения; проведение классных часов, на которых обсуждаются проблемы отклоняющегося поведения; включение школьников в работу школьных кружков, секций, объединений [4, с. 64-73]. Исследователь отмечает, что практически не используются в работе учителей индивидуальные программы развития учащихся по причине неготовности педагогов к организации такой деятельности, а нередко - из-за отсутствия желания этим заниматься.
В качестве одного из наиболее острых перед педагогами встает вопрос работы в условиях инклюзивного образования. Специалист в области дефектологии и автор научных работ по проблемам инклюзивного образования Т.Ю. Четверикова делает важнейший вывод о том, что педагоги осознают закономерность совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, но преимущественно не готовы к новому направлению профессиональной деятельности. Учителя не имеют четких представлений об инклюзии. Они недостаточно знакомы с отечественной концепцией интегрированного обучения, положительной практикой включения детей с ограниченными возможностями здоровья в классы возрастной нормы, находятся в ситуации профессионального и психологического дискомфорта. В результате развитие инклюзивных процессов в системе образования задерживается. Успешность решения названной проблемы осложняется из-за отсутствия системы научно-методического сопровождения коллектива массовой школы, в которую включены учащиеся с нарушенным развитием [5, с. 226].
Вместе с тем в сложившихся условиях позиция учителя как стороннего наблюдателя невозможна.
В исследованиях современных авторов (С.В. Бойкова [4], Н.Г. Милованова [6], Т.Д. Мо-лодцова [7], Е.В. Ракульцева (Намсинк) [8; 11], Н.Н. Суртаева [9], Л.Н. Якушева [10] и др.) убедительно доказано: отсутствие компетентности педагога в своевременном выявлении и решении проблем, связанных с нарушениями в мотивационно-личностной сфере, с возникновением и закреплением чувства неполноценности (неумелости), агрессивно-конкурентной установкой в общении, может явиться причиной возникновения у ребенка устойчивой социальной дезадаптации.
В новых условиях педагог должен (на основе взаимодействия с психологом и другими специалистами) составлять программу индивидуального развития школьника, предназначенную для построения системы индивидуальной поддержки, психолого-педагогической и социальной помощи. Это предполагает, что учитель должен уметь осуществлять целеполагание с учетом проблем конкретного ученика; разрабатывать и реализовывать деятельностный компонент программы, включающий формы и методы работы с ребенком, субъектов реализации программы и предполагаемые результаты; разрабатывать и реализовывать на практике рефлексивно-прогностический компонент программы, включающий диагностику, промежуточные выводы, рефлексию и обсуждение результатов. Можно говорить, что индивидуальная программа развития представляет собой, прежде всего, инструментарий выхода педагога на разрешение проблем конкретных учеников.
В профессиональном стандарте педагога отмечается: «...Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил». Именно поэтому закономерным стало изменение стандартов высшего образования [3, с. 3].
В условиях инновационных изменений важно определить, какие шаги необходимо предпринять, чтобы учитель смог избежать состояния «кризиса профессиональной компетентности» (А.П. Тряпицына) и перестроить свою профессионально-педагогическую деятельность в условиях инновационного развития образования.
Таким образом, концептуальный анализ нормативной базы образования и научных источников свидетельствует о том, что с позиции профессионального стандарта развивающая деятельность с различными категориями дезадаптированных детей может рассматриваться как органическая часть деятельности школьного учителя, она становится тем резервом, который позволит профессиональной деятельности педагога выйти на качественно новый уровень, научиться решать другие профессиональные задачи.
Новая трудовая реальность актуализирует проблему непрерывного профессионального образования учителя, которое должно включать различные программы корпоративного обучения и модели подготовки педагогов на рабочем месте, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы педагог научился работать с различными категориями детей и уверенно себя чувствовать в условиях инновационного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования - URL: http://psyjournals.ru/files/47607/ (дата обращения 11.12.2015).
2. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Профессиональная педагогическая деятельность: новая трудовая реальность // Письма в Эмиссию. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - 2015. - № 11 (ноябрь). - URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2433.htm. (дата обращения 12.12.2015).
3. Профессиональный стандарт педагога. - URL: http://www.openclass.ru/node/356442 (дата обращения 11.01.2015).
4. Бойкова С.В. Теория и практика Педагогики поддержки: Учеб. пособие. - СПб.: Экспресс, 2006. - 96 с.
5. Четверикова Т.Ю. Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). - 2015. - № 8 (52). - С. 226-242.
6. Милованова Н.Г. Предупреждение школьной дезадаптации: подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми / Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева, Н.Н. Суртаева; Тюмен. гос. ун-т. - Тюмень: Вектор Бук, 2011. -113 с.
7. Молодцова Т.Д. Роль педагогической поддержки в преодолении дезадаптации подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2012. - № 5. - С. 42-44.
8. Ракульцева (Намсинк) Е.В. Подготовка педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: - Омск, 2007. - 250 c.
9. Суртаева Н.Н. Социально-педагогическая деятельность учителя с детьми, находящимися в современном проблемном социуме [Электронный ресурс] // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. -2010. - N 2. - С. 8-10. - URL: http://elibrary.ru, (дата обращения 11.12.2015).
10. Якушева Л.Н. Подготовка будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: Тюмень, 2004. - 222 с.
11. Намсинк Е.В. Подготовка педагогов к решению задач школьной адаптации младших подростков: монография. -Омск. - Изд-во ОмГПУ, 2015. - 216 с.
REFERENCES
1. Feldstein D. Profound changes of modern childhood and the consequent actualization of psycho-pedagogical problems of development of education. [Glubinnye izmenenija sovremennogo detstva i obuslovlennaja imi aktualizacija psihologo-pedagogicheskih problem razvitija obrazovanija]. URL: http:psyjournals.ru/files/47607/ (accessed 11.12.2015). (in Russ.).
2. Pisareva S., Trapezina A. Professional pedagogical activity: the new labor reality. [Professionalnaja pedagogicheskaja dejatelnost: novaja trudovaja realnost] Pisma v Jemissija. Offlajn (The Emissia . Offline Letters ): jelektronnyj nauchnyj zhurnal. 2015. No. 11 (November). URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2433.htm. (accessed 12.12.2015). (in Russ.).
3. The professional standard of the teacher. URL: http://www.openclass.ru/node/356442 (accessed 11.01.2015). (in Russ.).
4. Boikova S. Theory and practice of Pedagogy support: Proc. allowance. SPb.: NOU "Express", 2006. 96 p. (in Russ.).
5. Chetverikova T. the Phenomena of the practice of inclusive education children with disabilities. [Fenomeny praktiki inkljuzivnogo obrazovanija mladshih shkolnikov s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorovja]. Sovremennye issledo-vanija social'nyh problem (jelektronnyj zhurnal). 2015. № 8 (52). p. 226-242. (in Russ.).
6. Milovanova N. The prevention of school disadaptation: the training of teachers to work with maladjusted children N. G. Milovanova, V. N. Prudaev, N. N. Surtaeva; Tumen. state Univ. Tyumen: Vector Buk, 2011.113 p. (in Russ.).
7. Molodtsova, T. the Role of pedagogical support in overcoming disadaptation of adolescents .[Rol pedagogicheskoj pod-derzhki v preodolenii dezadaptacii podrostkov]. Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2012. No. 5. p. 42-44. (in Russ.).
8. Rakultseva (Namsing) E. Training of teachers for the prevention of school disadaptation of adolescents in the system of school-based training: the Dissertation . kand. ped. sciences: 13.00.08: Omsk, 2007. 250 p. (in Russ.).
9. Surtaeva N. N. Socio-pedagogical activity of the teacher with children in modern troubled society. [Socialno-pedagogicheskaja dejatelnost uchitelja s detmi, nahodjashhimisja v sovremennom problemnom sociume]. Regional'noe obrazovanie XXI veka: problemy iperspektivy. 2010. N 2. P. 8-10. URL: http://elibrary.ru, (accessed 11.12.2015).
10. Yakusheva L. Training of future teachers in the University to prevent behavioural maladjustment in schoolchildren : the Dissertation ... kand. ped. sciences: 13.00.08: Tyumen, 2004. 222 p. (in Russ.).
11. Namsing E. The training of teachers to solve problems of school adaptation of junior adolescents: A monog raph. Omsk. Publishing house of Omgpu, 2015. 216 p. (in Russ.).
Information about the author
Намсинк Екатерина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии детства, Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия
evr2006@list.ru Получена: 08.02.2016
Для цитирования статьи: Намсинк Е.В. Развивающая деятельность учителя контексте инновационного образования. Краснодар: Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том 8. № 1. Часть 1. с. 161-170. doi: 10.17748/2075-9908-2016-8-1/1-161-170
Информация об авторе
Namsing Ekaterina V., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Pedagogy and Childhood Psychology Department, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia evr2006@list.ru
Received: 08.02.2016
For article citation: Namsing E.V. Educational activity of a teacher in the context of innovative education. [Razvivayushchaya deyatel'nost' uchitelya kontekste innovatsionnogo obra-zovaniya]. Krasnodar. Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl'= Historical and Social Educational Ideas. 2016. Tom 8. № 1. Vol. 1. Pp. 161-170.
doi: 10.17748/2075-9908-2016-8-1/1-161-170
