CC BY
73
Развитие высших психических функций у детей и их исследование в практике детского невролога
Филипович Е.К.1, Ивашина Е.Н.2, Кудлач А.И.2
1Белорусский государственный медицинский университет, Минск 2Белорусская медицинская академия последипломного образования, Минск
Filipovich E.1, Ivashina E.2, Kudlatch A.2
Belarusian State Medical University, Minsk 2Belarusian Medical Academy of Post-Graduate Education, Minsk
Development of higher mental functions in children and their research in the child neurologist practice
Резюме. Рассматриваются основные аспекты развития высших психических функций в процессе онтогенеза центральной нервной системы у детей. Особое внимание уделяется описанию становления речи как интегральной основы осуществления высшей нервной деятельности. Приведено подробное описание наиболее простых и доступных в неврологической практике методов исследования высших психических функций у детей, диагностика нарушений которых имеет основополагающее значение для выбора персонализированной медицинской тактики и дифференцированной коррекционно-восстановительной работы.
Ключевые слова: дети, онтогенез, речь, межполушарное взаимодействие, психические функции, гнозис, праксис, память, внимание, интеллект.
Медицинские новости. — 2021. — №3. — С. 31—37. Summary. The article examines the main aspects of the higher mental functions development in the process of the central nervous system ontogenesis in children. Particular attention is paid to the description of the speech formation as an integral basis for the implementation of higher nervous activity. A detailed description of the simplest and most accessible methods in neurological practice for the study of higher mental functions in children, the diagnosis of disorders of which is of fundamental importance for the personalized medical tactics choice and differentiated correctional and restorative work, is given.
Keywords: children, ontogenesis, speech, interhemispheric interaction, mental functions, gnosis, praxis, memory, attention, intelligence. Meditsinskie novosti. - 2021. - N3. - P. 31-37.
В настоящее время детская неврология как специальность особенно востребована в связи с высокой частотой нарушений в развитии речи, обучении и поведении детей. Задачей детского невролога является не только оценка клинического статуса ребенка на момент осмотра, но и различных аспектов его общего развития, особенно применительно к детям с нарушениями моторики, праксиса и речевых функций. Именно эти нарушения служат определенными маркерами уже имеющихся отклонений и в значительной степени определяют в дальнейшем расстройства формирования других высших психических функций (мышления, внимания, воображения, памяти и т.п.) [21]. Вот почему методология неврологического обследования и оценки развития детей обязательно должна включать исследование телесно-когнитивной сферы. Используемые для этого тесты недостаточно известны широкому кругу детских неврологов, но представляются исключительно важными, поскольку позволяют определить конкретные наруше-
ния отдельных психических функций, в то время как современные параклинические методы (ЭЭГ КТ МРТ), как правило, не выявляют диагностически значимых отклонений [3]. Тем не менее от 5 до 10% (в некоторых странах до 30%) детей имеют ту или иную форму речевых и психических расстройств, включающих как проблемы с пониманием и правильным построением речевого высказывания, так и трудности с артикуляцией центрального и периферического генеза, а также предшествующие или сопутствующие нарушения праксиса, гнозиса и общего интеллекта [4].
В процессе онтогенеза центральной нервной системы (ЦНС) в головном мозге ребенка происходят системно-динамические перестройки, сопровождающие становление психики. Основную роль при этом играют процессы образования второй сигнальной системы, то есть восприятия и образования речи [11]. Являясь важнейшей составляющей нервно-психической сферы, речевая функция определяет ее качество и возможности во всех возрастных периодах.
Речь - интегральная высшая психическая функция человека. В соответствии с онтогенетической концепцией с момента рождения у человека начинают работать элементарные психические функции: внимание, гнозис, мышление и даже речь в виде врожденных голосовых реакций. Последующее гармоничное своевременное развитие речи опосредовано адекватным становлением приобретенных высших психических функций на основе врожденных [13]. По мере созревания коры головного мозга и формирования второй сигнальной системы ведущую, опосредующую интегративную роль в психическом функционировании (гнозисе, праксисе и интеллектуально-мнестической сфере) постепенно берет на себя именно речь. Соответственно, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [2]. По мере взросления ребенка усиливается и становится более очевидным замедление когнитивного развития в связи с речевыми проблемами.
Диагностикой и лечением нарушений речевого развития занимаются различные специалисты [3, 4]. Наиболее часто с вопросами по психоречевому развитию детей, темпам формирования речи и когнитивно-мнестических функций родители обращаются к детским неврологам и специалистам смежного медицинского, психологического и педагогического профиля.
Подобные отклонения в психоречевом развитии, как правило, первыми замечают родители при сравнении своего ребенка с другими детьми того же возраста, хорошо владеющими речью [15]. Тем не менее только половина родителей своевременно выражает свое беспокойство по этому поводу. В свою очередь, доктора, не владеющие качественными инструментами скрининг-диагностики, склонны с некоторым скептицизмом относиться к родительской обеспокоенности. При этом используются такие «фразы-панацеи», как: «Он мальчик. Мальчики говорят позже» или «Давайте подождем некоторое время и посмотрим, будет ли сохраняться отставание в развитии». Однако кажущаяся чрезмерной забота родителей о психоречевом развитии ребенка зачастую имеет под собой определенные основания [17].
Использование медицинскими работниками тактики «жди и смотри» подчеркивает сложность дифференциальной диагностики между детьми с темповой задержкой психоречевого развития и истинными нарушениями онтогенеза высших психических функций. В этой связи необходимым является тщательный скрининг развития с помощью доступных диагностических инструментов [13]. Выступая за более агрессивные диагностические меры, специалисты в области детского развития настаивают на обязательном выявлении и тщательном анализе факторов риска нарушения формирования речи и интеллекта, определяющих последующую диагностическую и терапевтическую тактику у конкретного пациента [4].
Диагностика различных нарушений речи основывается на знании ее структуры, видов, выполняемых функций. В более общем смысле это расстройства общения, которые обычно классифицируются по заинтересованности либо сферы восприятия ребенка (способности понимать то, что говорится), либо сферы
выражения (то есть умению произносить звуки, используя соответствующую скорость и ритм во время речи, проявляя соответствующий вокальный тон и резонанс и используя звуки, слова и предложения в значимых контекстах) [11, 12]. Другими словами, речевые дисфункции охватывают широкий круг состояний, в основе которых лежит различное по степени выраженности нарушение способности к эффективному общению [5, 10].
В литературе 1960-1970 годов можно встретить такие термины, как «афазия развития», «дислогия», «врожденная детская афазия» [2]. Начиная с конца 1970-х годов, стали применяться такие определения, как «расстройства речевого развития» и «дисфазия развития» [3, 5]. При этом в неврологической практике при наличии поражения мозга, приводящего к впервые возникшим нарушениям экспрессивного и/или импрессивного компонента речи при сохранности нервно-мышечного аппарата, было принято говорить об афазии (в том числе «детской афазии») [11].
На современном этапе чаще всего используются такие термины, как «речевая задержка», «речевое отставание», «отставание в речевом развитии» или «задержанная речь» [10]. Тем не менее большинство ученых в области нейроон-тогенеза речи сходятся во мнении, что под вышеназванными определениями понимается запаздывание в развитии, вследствие которого экспрессивный и импрессивный компоненты речи находятся на уровне развития, соответствующем речи ребенка более младшего возраста. Другими словами, речь идет о таком понятии, как ОНР (общее недоразвитие речи) [3].
ОНР - состояние, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и исходно сохранном интеллекте [5]. Это полиэтиологический дефект, который может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных расстройств, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. В этой связи отклонения в формировании речи рассматриваются как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций [14].
Парциальным, или самостоятельным, дефект речи может считаться только в том случае, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка [3]. Развивающиеся функциональные взаимоотношения между речевыми и другими регулирующими структурами мозга являются той мишенью, на которую можно и даже необходимо оказывать воздействие в ходе терапии психоречевых нарушений.
В этой связи для детей с нарушениями преимущественно экспрессивной речи в последнее десятилетие существует предпочтение нейтральных терминов, таких как «отставание речевого развития» и «специфическая речевая недостаточность» [16]. Прилагательное «специфическая» указывает на то, что были исключены неспецифические факторы, такие как снижение интеллекта, глухота, тяжелые расстройства личности и патология двигательной сферы. В тех случаях, когда значительно снижена и импрессивная речь, и невербальные познавательные функции, мы имеем дело со спектром нарушений, обозначаемых как дисфазия развития [10].
Функция внимания не является особым психическим процессом, однако именно она позволяет осуществлять познание. Внимание выражается в сосредоточенности и направленности сознания на определенный объект [7, 19]. Кроме того, не менее важными являются такие характеристики, как устойчивость (длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту), концентрация (интенсивность сосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности), распределение (способность удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно) и объем внимания [18].
Процесс мышления - это опосредованное и обобщенное познание действительности. Результатом мышления является субъективно новое знание, которое нельзя вынести из непосредственного опыта (содержания ощущений, восприятия, представлений) [20]. Мышление обеспечивает прогнозирование будущего и процесс принятия решения. По генезису развития различают следующие этапы формирования мышления: наглядно-дей-
ственное, наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактно-логическое [12].
Развитие памяти в дошкольном возрасте прежде всего осуществляется опосредованно через познание и расширение сферы познавательной деятельности ребенка благодаря формированию словесно-смысловой памяти [18]. По мере роста и развития у него постепенно формируется интеллектуальный характер памяти, все больше объединяющейся с речью и мышлением, а также предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность. При этом для каждого возрастного периода характерно преобладание непроизвольной образной памяти с наличием элементов произвольного запоминания и включение памяти в развитие личности по мере накопления и обобщения опыта поведения [21]. У детей с нарушением развития речи при относительно сохранной смысловой и логической памяти снижена вербальная память. Как следствие, у них снижена продуктивность запоминания, особенно в отношении сложных инструкций и последовательности действий [13].
Наиболее значимыми функциональными компонентами целостной познавательной деятельности у ребенка являются процессы воображения. Воображение, как и процессы памяти, может различаться по степени произвольности [9]. Непроизвольной является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии. Наиболее яркий пример непроизвольной работы воображения - сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных сочетаниях. Гораздо большее значение имеет для ребенка произвольное воображение. Оно проявляется тогда, когда перед ним стоит задача преднамеренного создания определенных образов. В основе такой работы воображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления. Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту [14].
Таким образом, главными направлениями развития в детстве являются:
1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося гнозиса и праксиса;
2) улучшение наглядно-образного мышления на основе воображения, произвольной и опосредствованной памяти;
3) начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
При возникновении психоречевого дизонтогенеза клиницисту бывает затруднительно определить точную топическую локализацию повреждения и лежащие в его основе патогенетические механизмы, а также спрогнозировать дальнейшее развитие психоречевых функций. В связи с этим возникает потребность в поиске оптимальных путей решения проблемы по принципу «здесь и сейчас». Своевременная диагностика и оказание помощи детям с различными вариантами нарушения психоречевого развития возможны только при комплексном мультидисциплинарном подходе с включением различных методов коррекции [1]. Всестороннее исследование высших психических функций у детей в рутинной практике детского невролога и сопоставление индивидуальных показателей пациента с их возрастным формированием будет способствовать своевременному выявлению нарушений. В последующем направленная медико-психологическая и коррекционно-педагогическая помощь приведет к значительному улучшению развития ориентировочно-познавательной деятельности и обучаемости детей.
В данной статье для широкого круга неврологов представлены доступные методы исследования высших психических функций у детей, диагностика нарушений которых имеет основополагающее значение для выбора персонализированной медицинской тактики и дифференцированной кор-рекционно-восстановительной работы. Предлагаемый нами набор методик часто применяется в отечественной и зарубежной нейропсихологической и патопсихологической диагностике, прост и доступен в применении и направлен на исследование разных аспектов мнестической и интеллектуальной деятельности.
Межполушарное взаимодействие и серийная организация движений. Важным аспектом развития высших психических функций является развитие интегра-
ции и взаимосвязи различных отделов ЦНС. Оценку сформированности механизмов межполушарного взаимодействия и серийной организации движений у ребенка возможно осуществить при помощи проведения проб на реципрокную координацию и динамический праксис [1]. Эти показатели являются главными в оценке гармоничности развития высших психических функций, так как любое целенаправленное действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Серийная организация движений необходима и для адекватного речевого развития, поскольку произнесение каждого слова представляет собой серию плавно сменяющихся артикуляционных движений и предполагает реализацию программ, обеспечивающих координацию движений во времени [12]. Построение предложения требует последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее -форма дополнения. В случае выраженной несформированности серийной организации движений в речи отмечается бедность словарного запаса и грамматического строя, трудности построения развернутого рассказа. Правильная серийная организация действий возможна только при нормальном межполушарном взаимодействии и соподчинении доминантного и субдоминантного полушарий головного мозга, что можно оценить при помощи следующих проб, доступных для проведения у детей старше 3 лет [6, 9].
Проба на реципрокную координацию осуществляется посредством оценки возможности ребенка поочередно плавно сжимать в кулак и разжимать кисти правой и левой руки по следующим критериям: 0 баллов - плавное реципрокное выполнение, 1 балл - выполнение со сбоями и самоисправлениями, 2 балла -поочередное выполнение (сначала одной рукой, затем другой), 3 балла - выполнение с уподоблением, 4 балла - неспособность к выполнению. Во время процедуры исследователь кладет две руки ладонями вниз на стол и говорит ребенку: «Сейчас мы поработаем руками. Положи руки на стол. Одну сожми в кулак и делай так, как я». Исследователь сжимает одну кисть в кулак, не поднимая ее от стола, и фиксирует эту позицию на 1-2 секунды, чтобы ребенок мог увидеть исходное положение. Затем он плавно разжимает
Рисунок 4
| Примерный протокол проведения экспресс-теста на развитие памяти методом «10 слов»
эту кисть и одновременно сжимает другую, выполняя движение сначала в медленном, а потом в среднем темпе, чередуя положение рук. После 3-5 совместных движений исследователь прекращает предъявлять образец, но при этом просит ребенка продолжать. Если ребенок испытывает трудности, исследователь возобновляет показ образца и просит ребенка повторять действия совместно с ним. Если ребенок делает движение медленно, но правильно, его просят увеличить темп [8].
Проба на динамический праксис заключается в просьбе сначала правой, а затем левой кистью последовательно осуществлять серию движений «ладонь -кулак - ребро» и «кулак - ладонь - ребро». При оценке выполнения данной учитываются скорость усвоения задания, плавность его исполнения и характер необходимого опосредования. В начале выполнения теста исследователь трижды воспроизводит серию движений «ладонь - кулак - ребро»: кладет левую ладонь плашмя на стол, затем сжимает кисть в кулак (кулак расположен гори-
зонтально), далее ставит распрямляемую кисть на ребро. Движения производятся плавно в медленном темпе. Далее исследователь наблюдает выполнение движений ребенком. Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках ребенок выполняет движения совместно с исследователем; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь», «кулак», «ребро».
Проводится наблюдение за выполнением 7-10 серий (иногда более - в зависимости от успешности выполнения), после чего ребенку по той же процедуре предъявляется другая серия: «кулак - ладонь - ребро». Затем ему предлагается выполнить обе серии левой рукой. Такая схема исследования динамического праксиса направлена прежде всего на выявление возможности к переключению - она провоцирует инертное
воспроизведение предшествующей двигательной структуры.
В предлагаемой пробе скорость усвоения оценивается в баллах по следующим параметрам: 0 баллов - усвоение программы с первого показа, 1 балл -усвоение программы со второго показа, 2 балла - усвоение программы после совместного выполнения, 3 балла - усвоение программы после совместного выполнения с речевой инструкцией, 4 балла - неусвоение программы. Программа считается усвоенной, если ребенок выполняет задание правильно или со сбоями (допустив ошибку, возвращается к правильной структуре).
Характер необходимого опосредования выражается в следующем: 0 баллов - отсутствие необходимости во внешнем опосредовании, 1 балл - нуждаемость в неречевом опосредовании,
2 балла - эффективное выполнение пробы только при речевом опосредовании,
3 балла - невозможность правильного выполнения динамического праксиса даже при постоянном речевом опосредовании. Следует обратить внимание на
то, сохраняет ли ребенок опосредование постоянно, или по мере усвоения отказывается от него, или прибегает к нему при утомлении.
Плавность исполнения пробы оценивается по аналогии с реципрокной координацией: 0 баллов - плавное автоматическое выполнение, 1 балл -выполнение с переходом от поэлементного к плавному, 2 балла - выполнение «пачками» с паузой после каждой серии, 3 балла - поэлементное выполнение [9].
Функция праксиса (целенаправленных произвольных движений) определяется посредством выполнения проб на оральный и символический праксис [2]. Для оценки орального праксиса пациентам предлагается осуществить следующие 10 действий: 1) высунуть язык; 2) осуществить движения языка в горизонтальной плоскости; 3) надуть обе щеки; 4) надуть одну щеку; 5) положить язык за верхнюю губу; 6) положить язык за нижнюю губу; 7) пощелкать языком; 8) подуть; 9) посвистеть; 10) поцокать. Способность осуществлять символический праксис исследуется при помощи четырех смысловых жестов: 1) поцелуй; 2) чистка зубов; 3) питье из кружки/бутылки; 4) разрезание ножом. Способность к выполнению предлагаемых заданий определяется двумя вариантами: более простым - посредством подражания, усложненным - при помощи устной
инструкции исследователя. Для речевой функции и правильного развития артикуляции наиболее значимой является способность к оральному праксису, а для функций внимания и памяти - способность к символическому праксису [1].
Функция зрительного гнозиса исследуется при помощи специальных изображений, различающихся по степени сложности их восприятия. Используемые в рутинной практике тестовые задания изображены на рисунках 1-3 (для детей старше 3, 4 и 5 лет соответственно).
Значимость развития функции зрительного гнозиса состоит в том, что данный канал сенсорного восприятия является основой ориентировочно-познавательной деятельности индивида [6]. Познание окружающего мира и способность к анализу и синтезу поступающей в ЦНС информации служит базисом для интеграции всех высших психических функций и оказывает благоприятное влияние на своевременное становление речи [8].
Оценка функции памяти осуществляется посредством проведения теста А.Р. Лурии. Данная методика предполагает последовательное 5-кратное зачитывание испытуемому 10 слов и предложение воспроизвести те слова, которые удалось запомнить, в любом порядке [7]. По полученному протоколу (рис. 4) составляется график - «кри-
вая запоминания». По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Методика доступна для тестирования детей с 4 лет.
Считается, что у гармонично развивающихся детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается. При нарушенном психическом развитии дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах.
Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможен-ности или расстройствах сознания [6]. Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если ребенок воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности [9]. Память как активный процесс усвоения, запо-
минания и воспроизведения вербальной информации может считаться ключевым аспектом для способности ребенка к полноценному развитию интегральных свойств психики и получению общего образования [1].
Способности пациентов детского возраста к различным видам мышления можно изучать при помощи отдельных субтестов методики Векслера [6, 9]. Так, для оценки предметно-действенного мышления детям может быть предложен вариант субтеста, который состоит из
нескольких нарисованных лабиринтов (рис. 5). Испытуемому предлагается провести непрерывную линию из центра лабиринта к выходу, не натыкаясь при этом на препятствия. Метод может использоваться у детей старше 3 лет, при этом стоит начинать с наиболее простых лабиринтов с последующим усложнением заданий в зависимости от возраста ребенка.
Наглядно-образное мышление удобно исследовать посредством вариантов субтестов, представляющих собой зада-
ния на выявление недостающих деталей рисунка (рис. 6) и складывание картинки из 3-5 частей (рис. 7). По аналогии с исследованием предметно-действенного мышления, детям в возрасте 3 лет предлагаются более простые варианты заданий, а детям более старшего возраста добавляются задания повышенной сложности.
Изучение словесно-логического мышления возможно благодаря субтесту, позволяющему оценить общую осведомленность ребенка посредством
несложных вопросов об окружающем мире («какой сейчас день недели?», «где покупают сахар?», «где садится солнце?» и т.п.). Из всех изучаемых показателей наиболее важным для гармоничного речевого развития является словесно-логическое мышление, формирование которого находится и в прямой, и в обратной зависимости от функции речи. Способность к словесно-логическому мышлению и повышение эффективности его реализации приводит к своевременной нормализации речевого онтогенеза [1].
Таким образом, при оценке высших психических функций необходим комплекс тестов для определения степени нарушений каждой из них в формировании дисфазии развития у конкретного индивидуума. Установление ведущего мнестического дефицита у детей с задержкой речевого развития поможет осуществить подбор подходящих активизирующих корректирующих методик и максимально индивидуализировано оценить эффективность проведенных мероприятий. Предложенные нами методики позволяют доступно и эффективно проводить экспресс-диагностику состояния высших психических функций у пациентов детского возраста как при первичном осмотре, так и в динамике наблюдений за ребенком. Внедрение их в рутинную клиническую практику детского невролога будет
способствовать улучшению качества оказания помощи детскому населению и значимому повышению способности к обучению у данной группы пациентов.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максимен-ко М.Ю. и др. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации. -М., 1992.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб, 2003. - 654 с.
3. Заваденко Н.Н. // Педиатрия. Приложение к журналу Consilium Medicum. - 2019. - №1. -С.101-107.
4. Каркашадзе Г.А., Намазова-Баранова Л.С., Геворкян А.К., Маслова О.И., Мамедьяров А.М., и др. // Педиатрическая фармакология. - 2014. -№11 (5). - С.82-92.
5. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. - СПб, 2006. - 380 с.
6. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. - М., 2003. - 144 с.
7. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1969.
8. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. - М., 1994.
9. Нейропсихологические методы исследования // Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: Учеб. пособие / Под
ред. Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана. - СПб, 1991. -С.48-73.
10. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. Том 2. Пер. С англ. Д.В. Ермолаев, Н.Н. Заваденко, М.А. Островская / Под ред. Н.Н. Заваденко. - 2-е изд. - М., 2012.
11. Сапожников Я.М., Черкасова Е.Л., Мина-сян В.С., Мхитарян А.С. // Журнал им. Г.Н. Сперанского. - 2013. - №92 (4). - С.82-87.
12. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. - СПб, 2007.
13. Чутко Л.С., Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Сергеев А.В., Рожкова А.В. // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2018. - №118 (5). - С.54-57.
14. Beesems M.A.G. Developmental Dysphasia. Theory Diagnosis and Treatment. - Amsterdam, 2007.
15. Glascoe FP. // Pediatrics. - 1991. - N87. - P.317-322.
16. Helland W.A., Heimann M. // Logoped Phoniatr Vocol. - 2007. - N32. - P.23-30.
17. Olswang L., Rodriquez B., Timler G. // Am. J. Speech-Lang Pathol. - 1998. - N7. - P.29.
18. Prelock Р.А., Hutchin Т., Glascoe FP. // Medscape J. Med. - 2008. - Vol.10, N6. - P.136.
19. Shonkoff J.P., Phillips D.A. From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. - Washington, 2000.
20. Tramontana M.G., Hooper S.R. Child Neuropsychological Assessment. Overview of current status. Assessment Issues in Child Neuropsychology. - New-York, 1988.
21. U.S. Preventive Services Task Force. Screening for Speech and Language Delay in Preschool Children: Recommendation Statement // Pediatrics. -2006. - N117. - P.497-501.
Поступила 14.12.2020 г.
ПАРОДОНТАЛЬНЫЕ КАРМАНЫ: ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ РЕЗЕРВУАР ДЛЯ SARS-COV-2?
Авторы предполагают, что пародонтальные карманы могут представлять собой среду, способствующую репликации вируса SARS-CoV-2 и его непрерывному распространению в десневую трещинную жидкость, смешиваясь со слюной или системно мигрируя через капиллярный пародонтальный комплекс. Таким образом, пародонтальные карманы могут действовать как резервуар для вируса как в активном, так и в латентном состоянии.
Известно, что вирус простого герпеса, вирус Эпштей-на - Барр и цитомегаловирус человека являются преобладающими видами в пародонтальных карманах, находя в них совместимую среду для вирусной инфекции и выживания. Рецепторы ангиотензинпревращающего фермента 2, предполагаемого основного рецептора для проникновения
SARS-CoV-2 в клетки-мишени, высоко экспрессируются в эпителиальных клетках полости рта и фибробластах периодонтальной связки.
Другой потенциальный механизм проникновения вируса в клетки - это кластер дифференцировки 147 ^ 147) на клеточных мембранах, и экспрессия CD 147 увеличивается в эпителиальных клетках десен пациентов с пародонтитом. Если будет обнаружено, что полипропилен действует как резервуар SARS-CoV-2, отбор проб десневой жидкости / зубного налета из десневой трещины может стать инструментом тестирования на COVID-19, а пародонтальная терапия может иметь решающее значение в глобальном клиническом лечении COVID-19-положительного пациенты.
Источник: https://vrachiii.ru/concilium
