CC BY
32
НАУЧНАЯ СТАТЬЯ
DOI 10.20310/2587-6953-2021-7-25-127-136 УДК 81.243+372.881.1+316.454.5+378
Развитие умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе
Роман Александрович ДАНИЛИН Н
ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет» 393760, Российская Федерация, Тамбовская обл., г. Мичуринск, ул. Интернациональная, 101
Аннотация. Развитие умений иноязычного межкультурного взаимодействия выступает одной из основных целей обучения иностранному языку студентов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Английский язык»). Вместе с тем содержание обучения иноязычному межкультурному взаимодействию представляет предмет обсуждения в научной литературе. Представлена история вопроса формулировки целей обучения иностранному языку, рассмотрено несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции и межкультурной компетенции. Обобщён перечень межкультурных умений, развитие которых сможет подготовить студентов к межкультурному взаимодействию в различных ситуациях, характеризуемых как «диалог культур», так и «не-диалог культур». К таким умениям относятся: а) выступление в качестве инициатора межкультурного взаимодействия; б) поддержка межкультурного диалога в духе мира для достижения целей коммуникации; в) развитие умения критического мышления в отношении интерпретации фактов, сведений, реалий с позиции этнорелятивизма; г) выступление посредником или медиатором между представителями разных культур, с нивелировкой межкультурных противоречий, уважением представителей контактирующих культур; д) выход из ситуации межкультурного конфликта; е) подавление межкультурных конфликтов; ж) нахождение согласия в межкультурных конфликтах.
Ключевые слова: межкультурная компетенция; межкультурное взаимодействие; межкультурные умения; цели обучения иностранному языку
Для цитирования: Данилин Р.А. Развитие умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе // Нефилология. 2021. Т. 7, №25. С. 127-136. DOI 10.20310/2587-6953-202l'-7-25-127-136 ' iK,OiccS!!
(ее)
Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная
ORIGINAL ARTICLE
Development of foreign language intercultural interaction skills of students for the purpose of foreign language teaching
at a linguistic university
Roman A. DANILIN H
Michurinsk State Agrarian University 101 Internatsionalnaya St., Michurinsk 393760, Tambov Region, Russian Federation H [email protected]
Abstract. Development of foreign language intercultural interaction skills is one of the main goals of foreign language teaching to students of the "Pedagogical Education" (profile "English Language") programme. At the same time, the content of teaching foreign language intercultural inte-
© Данилин Р.А., 2021
ISSN 2587-6953. Neophilology, 2021, vol. 7, no. 25, pp. 127-136.
raction is the subject of discussion in the scientific literature. In this study we present the history of the problem of formulating the goals of foreign language teaching, consider several models of foreign language communicative competence and intercultural competence. As a result, a list of intercultural skills is generalized, the development of which will be able to prepare students for intercultural interaction in various situations characterized by both "dialogue of cultures" and "non-dialogue of cultures". These skills include: a) acting as an initiator of intercultural interaction; b) support for intercultural dialogue in the spirit of peace to achieve communication goals; c) the development of critical thinking skills in relation to the interpretation of facts, information, realities from the standpoint of ethnorelativism; d) acting as a intermediary or mediator between representatives of different cultures, with the leveling of intercultural contradictions, respect for representatives of contacting cultures; e) a way out of the situation of intercultural conflict; f) suppression of intercultural conflicts; g) finding agreement in intercultural conflicts. Keywords: intercultural competence; intercultural interaction; intercultural skills; goals of foreign language teaching
For citation: Danilin R.A. Razvitiye umeniy inoyazychnogo mezhkul'turnogo vzaimodeystviya studentov v tselyakh obucheniya inostrannomu yazyku v yazykovom vuze [Development of foreign language intercultural interaction skills of students for the purpose of foreign language teaching at a linguistic university]. Neofilologiya - Neophilology, 2021, vol. 7, no. 25, pp. 127-136. DOI 10.20310/2587-6953-2021-7-25-127-136 (In Russian. Abstr. in Engl.) O
This article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Английский язык»), основной целью обучения иностранному языку студентов данного направления подготовки (далее студенты-англисты) является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (foreign language communicative competence), а также их развитие и воспитание. Иноязычная коммуникативная компетенция выступала предметом исследования во многих работах отечественных и зарубежных лингвистов и методистов. Термин был впервые предложен американским социолингвистом Д. Хаймсом, в труде «О коммуникативной компетенции» [1], в котором автор принял участие в научной дискуссии с другим известным американским философом и лингвистом Н. Хом-ским. В соответствии с мнением Н. Хомского носитель языка, или «идеальный говорящий и слушатель» (ideal speaker-listener) с рождения обладает языком [2]. Это владение является врождённым и передаётся ему от родителей. Отсюда учение Н. Хомского получило название «теория генеративной грамматики» (грамматика, которой владеет человек с рождения). Д. Хаймс же, являясь приверженцем антропоцентрической теории, вступил в полемику с Н. Хомским относительно генеративной природы языка. Он счи-
тал, что определяющую роль при овладении языком играет социокультурное окружение ребёнка. Без этого окружения и социального взаимодействия невозможно полноценно овладеть языком.
Научный диалог между Н. Хомским и Д. Хаймсом привлёк внимание лингвистов и методистов всего мира. Как результат, учёными были разработаны модели «иноязычной коммуникативной компетенции» и «иноязычной межкультурной компетенции».
Самая первая модель иноязычной коммуникативной компетенции была предложена М. Каналем и М. Свейн [3]. В состав нового для того времени конструкта на основе обобщения многих теоретических и эмпирических работ канадские учёные включили такие компоненты, как: а) грамматический, б) социолингвистический и в) компенсаторный. В то время понятийное содержание некоторых методических терминов некоторым образом отличалось от современного. В частности, в грамматический компонент М. Каналь и М. Свейн вкладывали владение студентами грамматическим строем языка, лексикой и правилами произношения звуков. В социолингвистический компонент включали как владение культурой страны изучаемого языка, так и изменения речевого регистра в той или иной социальной ситуации. Ком-
пенсаторный компонент означал использование студентами вербальных речевых и невербальных средств восполнения информационных или языковых пробелов, которые возникают у говорящего в момент общения. Безусловно, с позиции современной методики обучения иностранным языкам то, что М. Каналь и М. Свейн называли «грамматическим компонентом», более корректно назвать «лингвистический компонент». Понятийное содержание социолингвистического компонента также явно перегружено. Владение культурой страны изучаемого языка, скорее, должно быть выделено в отдельный компонент - «культурный», или «социокультурный». Социолингвистический же должен ограничиваться изменениями речевого регистра в зависимости от контекста. Вместе с тем, несмотря на некоторые дискуссионные вопросы, модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная М. Каналем и М. Свейн, мгновенно получила мировую известность и стала «отправной точкой» в развитии коммуникативной методики обучения иностранным языкам.
Чуть позже, в 1983 г., М. Каналь пересмотрел модель и выделил четвёртый, чрезвычайно важный для коммуникации компонент - дискурсивный, включающий виды речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) [4]. Без него немыслимо представить теоретический конструкт иноязычной коммуникативной компетенции полным и целостным.
Модель М. Каналя и М. Свейн легла в основу многих исследований по коммуникативному методу обучения иностранному языку. Например, С. Савиньен в своей работе обобщила исследование учёных, представила графически модель М. Каналя и М. Свейн в виде перевёрнутой пирамиды с отдельными слоями, символизирующими компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, учёный показала, что коммуникативная компетенция никогда не начинается с нуля [5; 6]. К тому моменту, когда учащиеся или студенты начинают изучать иностранный язык, у них имеются какие-то знания, стереотипы, представления о стране изучаемого языка, её культуре, народе и т. п. Подобные мысли можно встретить и в ряде других работ, по-свящённых обучению культуре страны изу-
чаемого языка [7-11]. По мере обучения данные знания, равно как и языковые навыки и речевые умения, увеличиваются и продолжают формироваться и развиваться. С. Савиньен пришла к выводу о том, что коммуникативная компетенция является уровневой категорией.
В Европе В. Эком в 1986 г. был осуществлен проект по разработке единой для всех государств Евросоюза методологии обучения иностранным языкам, результатом которого послужила модель иноязычной коммуникативной компетенции [12]. За основу новой европейской модели была взята модель М. Каналя и М. Свейн. Учёный лишь уточнил и расширил понятийное содержание некоторых компонентов. Модель В. Эка включает шесть компонентов: а) лингвистический; б) дискурсивный; в) социальный; г) социокультурный; д) социолингвистический; е) компенсаторный [12]. В. Эк добавил социальный компонент, утверждая, что каждый обучающийся в момент общения играет определённую социальную роль. Развитие социальной компетенции в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции означает обучение студентов к соответствию между их социальным статусом и речью. Иными словами, социальная компетенция, равно как и социокультурная компетенция, выступают основой для развития социолингвистической компетенции студентов.
В России широкую известность получила модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная академиком РАО И.Л. Бим [13]. В основе модели учёный использовала ключевые компоненты моделей М. Каналя, М. Свейн и В. Эка: а) лингвистический; б) речевой; в) социокультурный; г) компенсаторный. Таким образом, социолингвистический компонент модели В. Эка был включён в речевой компонент, а социальный - в социокультурный. Кроме этого, И.Л. Бим впервые предложила включить в модель иноязычной коммуникативной компетенции учебно-познавательный компонент. Традиционно учебно-познавательная компетенция считается универсальной компетенцией. Она означает способность учащихся и студентов учиться, заниматься образованием и самообразованием на протяжении всей жизни (life long learning). Это значит,
что её формирование осуществляется на междисциплинарной основе при овладении учащимися и студентами любых дисциплин. Вместе с тем включение учебно-познавательной компетенции в состав иноязычной коммуникативной компетенции означало привлечение внимания научной общественности к ещё одному немаловажному моменту. Изучение любой дисциплины и овладение ею имеет свою специфику, обусловленную спецификой самой дисциплины. В этой связи включение этого универсального компонента в состав иноязычной коммуникативной компетенции акцентирует необходимость обучения студентов специфическим для дисциплины «Иностранный язык» средствам формирования языковых навыков речи и развития речевых умений. В качестве примера можно привести лингвистический корпус -электронный корпус текстов, который может быть использован при обучении учащихся и студентов новой лексике или отработке грамматических структур.
Постепенно изучение культуроведческих аспектов обучения иностранным языкам привело к появлению нового понятия «межкультурное взаимодействие». В научной литературе по методике обучения иностранным языкам существует несколько определений данного понятия. Приведём некоторые из них. «Межкультурное взаимодействие» трактуется как:
- «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих разным национальным культурам» [14, с. 26];
- «функционально-обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам» [9, с. 132];
- «совокупность профессионально-предметных, социокультурных и культурно-прагматических знаний и стратегий» [15, с. 6];
- «совокупность знаний, навыков и умений, общая для всех коммуникантов, необходимых для достижения взаимопонимания» [16, с. 6];
- «умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать своё поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения» [17, с. 4].
Анализ данных определений показывает, что c развитием методики преподавания ИЯ как науки понимание учёными содержания термина «межкультурное взаимодействие» изменялось и «оттачивалось». В частности, если в 1980-е и 1990-е гг. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, впервые привлекая внимание отечественных учёных к проблеме межкультурного общения, говорили об «адекватности» и не раскрывали, что значит быть «адекватным» участником межкультурного контакта, то последующие работы уже были посвящены конкретным умениям и стратегиям межкультурного взаимодействия. Некоторые определения содержат общие формулировки, которые требуют уточнений и детализации для применения в методике обучения иностранным языкам [15; 16].
В.В. Сафонова справедливо, на наш взгляд, утверждает, что для полноценного межкультурного контакта человек должен осознавать свою культурную (субкультурную) принадлежность [9]. Только в этом случае он сможет выступать представителем и своей родной страны и культуры, а также посредником между культурами.
Среди отечественных методистов В.В. Сафонова была первой, кто обратил внимание на одновременную многогрупповую принадлежность индивида к разным культурным и субкультурным группам [9]. Позднее эта идея получила продолжение в многочисленных работах П.В. Сысоева, посвящённых языковому поликультурному образованию [11; 18]. Также заслуживает внимания мысль И.Л. Плужник о необходимости обучать студентов «преодолевать конфликты в процессе коммуникации» [17]. Позднее это положение будет продолжено в работах П.В. Сысоева и А.А. Дудина [19-21].
В целом же учёные пришли к общему мнению относительно того, что из себя представляет межкультурное взаимодействие -это общение людей, принадлежащих к разным культурам (субкультурам) и осознающих при этом свою поликультурную иден-
тичность. Потребность в продуктивном межкультурном взаимодействии способствовала появлению и развитию еще одного понятия, которым выступает «межкультурная компетенция». В научной литературе также можно встретить множество определений этого термина. Мы придерживаемся двух определений, данных М. Байрамом и П.В. Сысоевым. Для М. Байрама «межкультурная компетенция» - это «способность общаться с «другими», принимать мнения и восприятие мира другими, выступать посредником между разными мнениями, внимательно относиться к оценке различий» [22, р. 6]. П.В. Сысоев предлагает следующее определение термина: «межкультурная компетенция» - это «способность личности эффективно взаимодействовать с представителями разных стран, культур и языковых сообществ <...> является универсальной (компетенцией) и свидетельствует о способности личности взаимодействовать с представителями разных стран и культур независимо от того, какие это страны, какие культуры, и на каком/каких языках происходит общение» [20, с. 267-268]. Таким образом, учёные утверждают, что межкультурная компетенция тесно взаимосвязана с изучаемым иностранным языком, социокультурный материал является основой для развития данного вида компетенции [2], однако это отдельный и самостоятельный вид компетенции, который для методических целей не должен интегрироваться в рассмотренный ранее конструкт иноязычной коммуникативной компетенции.
Многие методисты обращались к вопросу определения содержания обучения межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку. Рассмотрим наиболее известные работы и выразим нашу позицию по данному вопросу. Как справедливо, на наш взгляд, отмечает П.В. Сысоев, в ряде исследований вплоть до 2000-х гг. учёные не проводили чёткую грань между социокультурной и межкультурной компетенциями [19; 20]. При этом следует учитывать, что социокультурный компонент входит в иноязычную коммуникативную компетенцию. Он не может быть не привязан к изучаемому языку и культуре. Межкультурная же компетенция выступает универсальной компетенцией, показывающей «способность личности взаимо-
действовать с представителями разных стран и культур независимо от используемого языка» [20]. Безусловно, формировать межкультурную компетенцию возможно исключительно на конкретном материале социокультурного содержания. Однако, если изучить многие методические работы, посвящённые обучению культуре страны изучаемого языка, то нередко межкультурные умения были представлены в одном ряду с социокультурными, и наоборот. Лишь в работах первой половины 2000-х гг. с развитием методики обучения иностранным языкам учёные начали более скрупулезно относиться к компонентному составу межкультурной компетенции. Рассмотрим более подробно, как представлено содержание обучения межкультурной компетенции в работах зарубежных и отечественных исследователей.
Одним из первых, кто предложил свой компонентный состав межкультурной компетенции, была К. Кнапп [23]. Содержание обучения межкультурной компетенции включало три компонента:
- «знания моделей и коммуникативных действий, их интерпретация как в рамках родной, так и в рамках изучаемой культуры;
- общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;
- набор стратегий для стабилизации взаимодействия, то есть для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем» [23].
Как мы видим, компонент «знания» представляет как универсальную информацию из теории коммуникации о взаимоотношениях между коммуникантами, так и информацию о культуре страны изучаемого языка. Как уже говорилось выше, данная информация относится к конструкту социокультурной, а не межкультурной компетенции. Однако заслуживает интереса последний пункт о необходимости развития умений межкультурного взаимодействия, направленных на решение культурных конфликтов, неизбежных при межкультурной коммуникации.
Достаточно большую известность в мире получила модель межкультурной компетенции британского методиста М. Байрама. Учёный выделил пять компонентов:
«1) отношения: любознательность и открытость, готовность приостановить сомнение в правдивости других культур и убеждения в своей собственной;
2) знания: а) социальных групп, их продуктов и практики в собственной стране и в стране собеседника; б) общих процессов общественного и индивидуального взаимодействия;
3) навыки интерпретации: способность интерпретировать документ или событие из другой культуры, объяснять это и связывать его с документами из своей собственной;
4) навыки овладения информацией и взаимодействия: способность приобретать новые знания о культуре и культурной практике и способность использовать знания, отношения и навыки с учётом ограничений в режиме реального времени общения и взаимодействия;
5) критическая культурная осведомленность/политическое образование: способность на основе чётких критериев критически оценивать родную культуру и культуру страны изучаемого языка» [22, р. 9].
Анализ предложенных М. Байрамом компонентов может представлять материал для научной дискуссии по данной проблеме. Во-первых, автор впервые предложил включить в компонентный состав межкультурной компетенции такой компонент, как «отношения». Безусловно, на конкретном социокультурном материале у студентов должно формироваться положительное отношение к культуре страны изучаемого языка, представителям инокультурного сообщества, участникам межкультурного взаимодействия. Без положительного отношения и без ориентации на «диалог культур» межкультурное взаимодействие обречено на провал. Во-вторых, компонент «знания» включает несколько формулировок, которые по своему дидактическому наполнению относятся к социокультурной компетенции: «знания социальных групп, их продуктов и практик в собственной стране и стране собеседника». Означает ли данное понятийное наполнение термина «знания», что если коммуникант не
владеет информацией о конкретных социальных группах людей и продуктах их деятельности, он не сможет принять участие в межкультурном контакте? А если этот контакт уже состоялся, он не будет считаться «межкультурным»?! Вместе с тем вторая часть компонента «знания» действительно соответствует своему содержанию обучения межкультурной компетенции, так как обозначает знания процессов взаимодействия между личностью и обществом. В-третьих, навыки овладения информацией, приобретение новых знаний о культуре страны изучаемого языка также относятся к конструкту социокультурной, а не межкультурной компетенции. В-четвёртых, видится целесообразным объединить, а не разделять навыки интерпретации и развития критического мышления, ибо они обозначают единый процесс анализа данных/информации с последующей аналитической деятельностью.
В российской научной литературе можно выделить несколько исследований, посвя-щённых содержанию обучения межкультурной компетенции. Одно из них принадлежит В.Г. Апалькову [24]. Отталкиваясь от анализа западных коллег, В.Г. Апальков предложил разделить содержание обучения межкультурной компетенции на три компонента: знания, умения и отношения. «Компонент «знания» включает в себя владение обучающимися информацией о характеристиках культуры, рамках культуры, типах взаимоотношений между культурами. К межкультурным умениям автор относит инициацию межкультурного взаимодействия, интерпретацию культурных фактов или событий, выявление культурных сходств и различий между представителями разных культур, критическую оценку контактирующих культур с позиции их собственной системы ценностей, выступление в качестве представителя родной культуры или страны. Третий компонент -отношения - включает формирование у учащихся открытости к общению с представителями разных стран и культур, толерантности и эмпатии» [25, с. 31]. Следует специально обратить внимание на то, что В.Г. Апальков первым из российских учёных в компонент «знания» включил не культуру страны изучаемого языка, а информацию о теории коммуникации о типах взаимоотно-
шений между культурами без привязки к конкретной стране или культуре. Компонент «умения» включает универсальные умения взаимодействия с представителями других культур без ссылки на культуру конкретной страны изучаемого языка или субкультуру. Компонент «отношения» обозначает общий и основной вектор межкультурного образования - ориентацию на толерантность и гармоничное взаимодействие с представителями других стран и культур.
Впоследствии модель В.Г. Апалькова была принята за основу другими исследователями. В частности, Н.А. Сушкова, рассматривая вопрос формирования межкультурной компетенции студентов в условиях погружения, предложила следующее наполнение тех же трёх компонентов содержания обучения [26]. «Знаниевый компонент включает типы культур, границы культур и характеристики культур, типы взаимоотношений между культурами; коммуникацию и её виды и функции; конфликты и способы выхода из них; информацию о современном мире, перспективах его развития, международных процессах и международном сотрудничестве; проблемы современного мира, такие как национализм, терроризм и т. п. Компонент «межкультурные умения» включает распознавание и интерпретацию явлений иной культуры, сравнение культурных фактов и событий своей культуры и культуры страны изучаемого языка, определение сходств и различий между ними; ведение межкультурного диалога, осуществление сотрудничества в межкультурных контактах; анализ межкультурных ситуаций, определение ситуаций межкультурных конфликтов, предотвращение и разрешение их; рассмотрение контактирующей культуры с позиции её собственных системы ценностей, обычаев и традиций. Компонент «отношения» включает открытость, толерантность, эмпатию и рефлексию» [26, с. 12]. Очевидно, что Н.А. Сушкова выступает продолжателем идей В.Г. Апалькова, немного изменяя и уточняя межкультурные умения в соответствии с контекстом обучения студентов - погружением в культуру страны изучаемого языка.
А.А. Дудин, разрабатывая методику развития межкультурных умений на основе коммуникативно-этнографического подхода,
предложил следующий перечень умений межкультурного взаимодействия: «а) инициировать межкультурный контакт; б) поддерживать межкультурное взаимодействие в контексте диалога культур (поддержка благоприятной атмосферы общения, нивелирование культурных конфликтов); в) определять ситуации/сферы культурных различий и возможных культурных конфликтов; г) избегать или выходить из ситуаций культурных конфликтов; д) выступать в качестве культурного посредника, представляющего свою культуру, а также понимающего и уважающего ценности представителей контактирующих культур; е) интерпретировать культурные факты и реалии с позиции системы ценностей контактирующей культуры, избегать этноцентрических суждений; ж) проявлять уважение к представителям контактирующей культуры» [21, с. 9].
Изучение и анализ приведённых трёх исследований свидетельствует о том, что каждый из учёных попытался выразить своё мнение относительно компонентного состава межкультурной компетенции, В.Г. Апальков и Н.А. Сушкова выразили согласие относительно трехкомпонентной структуры межкультурной компетенции. Компонент «знания» в обоих исследованиях включает информацию о типах взаимоотношений между культурами, аспекты теорий коммуникации и конфликтологии. Знаниевый компонент в работе Н.А. Сушковой получился достаточно большим и «глобальным». Это может быть объяснено условиями реализации её модели межкультурного общения. Участники эксперимента приехали в США по программе обмена и в ходе общения должны были решать ряд учебных межкультурных задач. Участники же исследования В.Г. Апалькова являлись учащимися 10-11 классов, участвующими в телекоммуникационном проекте, в ходе которого посредством электронной почтовой группы должны были развить ряд межкультурных умений. В своём исследовании А.А. Дудин сфокусировался преимущественно на тех межкультурных умениях, которые смогли развить в ходе межкультурного взаимодействия студенты лингвистических направлений подготовки, находящиеся на стажировке в Великобритании. Участники эксперимента должны были выступать в ро-
ли этнографов, наблюдающих за иноязычным коммуникативным поведением носителей языка, фиксировать определённые моменты поведения, а затем по окончании исследования обсуждать полученные эмпирическим путём данные с коллегами и преподавателем.
Следует также отметить, что все исследователи выделяли лишь те межкультурные умения, которые реализуются в ситуациях межкультурного сотрудничества, в «духе мира». Вместе с тем, как справедливо отмечает П.В. Сысоев, при таком содержании обучения межкультурному взаимодействию мы готовим учащихся и студентов к общению в «парниковых условиях». В современном мире, в котором процветает культурная дискриминация, культурный вандализм и культурная агрессия, наряду с перечисленными выше умениями у студентов должны также развиваться и другие межкультурные умения, направленные на общение в условиях «Не-диалога культур». К таким умениям учёный относит следующие: «а) уходить от межкультурного конфликта или избегать его;
б) подавлять межкультурный конфликт;
в) достигать компромисса в межкультурном конфликте; г) убеждать участников межкультурного конфликта в своей правоте» [20, с. 273-276]. Безусловно, развитие таких умений потребует больших усилий как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Вызвано это будет тем, что традиционно выходу из конфликтов не обучают в средней и высшей школах.
В рамках данного исследования на основе приведённого анализа работ, посвящён-ных компонентному составу межкультурной компетенции, предлагается обобщённый перечень умений межкультурного взаимодействия, которым можно обучать студентов-англистов. К таким умениям межкультурного взаимодействия относятся:
- выступление в качестве инициатора межкультурного взаимодействия;
- поддержка межкультурного диалога в духе мира для достижения целей коммуникации;
- развитие умения критического мышления в отношении интерпретации фактов, сведений, реалий с позиции этнорелятивизма;
- выступление посредником или медиатором между представителями разных культур, нивелировка межкультурных противоречий, уважение представителей контактирующих культур;
- выход из ситуации межкультурного конфликта;
- подавление межкультурных конфликтов;
- нахождение согласия в межкультурных конфликтах.
На наш взгляд, развитие данного перечня межкультурных умений сможет подготовить студентов к межкультурному взаимодействию в различных ситуациях, характеризуемых как «диалог культур», так и «не-диалог культур».
Список литературы
1. Hymes D.Н. On Communicative competence // Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
2. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press, 1965.
3. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.
4. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication. L.: Longman, 1983. P. 2-27.
5. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Massachusetts: Reading, 1983.
6. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nd Edition). N. Y.: McGraw-Hill, 1997.
7. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.
8. Neuner G. The role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG, 1994. 88 p.
9. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
10. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001.
11. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.: Еврошкола, 2003.
12. Ek van J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986.
13. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. C. 5-7.
14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.
15. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.
16. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.: Высш. шк., 2005.
17. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. М.: ИНИОН РАН, 2003.
18. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика. М.: Глосса-пресс, 2008.
19. Сысоев П.В. Основные положения коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2014. № 4 (28). С. 184-202.
20. Сысоев П.В. Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях «диалога культур» и «не-диалога культур» // Язык и культура. 2018. № 43. С. 261-281.
21. Дудин А.А. Методика развития межкультурных умений студентов на основе коммуникативно-этнографического подхода (английский язык, высшая школа): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2017.
22. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.
23. Knapp K. Cultural, organizational or linguistic causes of intercultural conflicts? A case study" // Thriving on Diversity. Bonn: Dümmler, 1997. P. 117-134.
24. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы. М.: МЭСИ, 2011.
25. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
26. Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.
References
1. Hymes D.H On Communicative competence. Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin Publ., 1972.
2. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MIT Press, 1965.
3. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980, no. 1 (1), pp. 1-48.
4. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. Language and Communication. London, Longman Publ., 1983, pp. 2-27.
5. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Massachusetts, Reading, 1983.
6. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nd Edition). New York, McGraw-Hill Publ., 1997.
7. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993.
8. Neuner G. The role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG Publ., 1994, 88 p.
9. Safonova V.V. Izucheniye yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i tsivilizatsiy [Studying the Languages of International Communication in the Context of the Dialogue of Cultures and Civilizations]. Voronezh, Istoki Publ., 1996. (In Russian).
10. Sysoyev P.V. Kul'turnoye samoopredeleniye lichnosti v kontekste dialoga kul'tur [Cultural Self-Determination of the Individual in the Context of the Dialogue of Cultures]. Tambov, 2001. (In Russian).
11. Sysoyev P.V. Kontseptsiya yazykovogo polikul'turnogo obrazovaniya [The Concept of Language Multicultural Education]. Moscow, Evroshkola Publ., 2003. (In Russian).
12. Ek van J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg, Council of Europe Publ., 1986.
13. Bim I.L. Nekotoryye aktual'nyye problemy sovremennogo obucheniya inostrannym yazykam [Some current problems of modern foreign languages teaching]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2001, no. 4, pp. 5-7. (In Russian).
14. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk i kul 'tura: Lingvostranovedeniye v prepodavanii russkogo ya-zyka kak inostrannogo [Language and Culture: Linguistic and Regional Studies in Teaching Russian as a Foreign Language]. Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1990. (In Russian).
15. Syromyasov O.V. Formirovaniye mezhkul'turnoy professional'noy kompetentsii spetsialista na osnove inoyazychnogo teksta: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Formation of Intercultural Professional Competence of a Specialist based on a Foreign Language Text. Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Moscow, 2000. (In Russian).
16. Sadokhin A.P. Vvedeniye v teoriyu mezhkul'turnoy kommunikatsii [Introduction to the Theory of Intercultural Communication]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 2005. (In Russian).
17. Pluzhnik I.L. Formirovaniye mezhkul'turnoy kommunikativnoy kompetentsii studentov v protsesse professional 'noy podgotovki [Formation of Intercultural Communicative Competence of Students in the Process of Professional Training]. Moscow, INION RAN Publ., 2003. (In Russian).
18. Sysoyev P.V. Yazykovoye polikul'turnoye obrazovaniye: teoriya i praktika [Language Multicultural Education: Theory and Practice]. Moscow, Glossa-press Publ., 2008. (In Russian).
19. Sysoyev P.V. Osnovnyye polozheniya kommunikativno-etnograficheskogo podkhoda k obucheniyu inos-trannomu yazyku i kul'ture [Theoretical basics of the communicative- ethnographic approach to teaching a foreign language and culture]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2014, no. 4 (28), pp. 184-202. (In Russian).
20. Sysoyev P.V. Peresmatrivaya konstrukt mezhkul'turnoy kompetentsii: obucheniye mezhkul'turnomu vzai-modeystviyu v usloviyakh «dialoga kul'tur» i «ne-dialoga kul'tur» [Revising a structure of intercultural competence: training intercultural interaction in the conditions of "dialogue of culture" and "non-dialogue of cultures"]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2018, no. 43, pp. 261-281. (In Russian).
21. Dudin A. A. Metodika razvitiya mezhkul'turnykh umeniy studentov na osnove kommunikativno-etnograficheskogo podkhoda (angliyskiy yazyk, vysshaya shkola): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Methodology for the Development of Intercultural Skills of Students based on the Communicative-Ethnographic Approach (English, Higher School). Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Tambov, 2017. (In Russian).
22. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, Multilingual Matters Publ., 1997.
23. Knapp K. Cultural, Organizational or Linguistic Causes of Intercultural Conflicts? A Case Study. Thriving on Diversity. Bonn, Dümmler Publ., 1997, pp. 117-134.
24. Apalkov V.G. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii sredstvami elektronno-pochtovoy gruppy [Methodology for the Formation of Intercultural Competence by Means of an Electronic Mail Group]. Moscow, MESI Publ., 2011. (In Russian).
25. Apalkov V.G. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii sredstvami elektronno-pochtovoy gruppy (angliyskiyyazyk, profil'nyy uroven'): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Methodology for the formation of intercultural competence by means of an electronic mail group (English, profile level). Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Tambov, 2008. (In Russian).
26. Sushkova N.A. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii v usloviyakh pogruzheniya v kul'turu strany izuchayemogo yazyka (angliyskiyyazyk, yazykovoy vuz): dis. ... kand. ped. nauk [Methodology for the Formation of Cross-Cultural Competence in the Context of Immersion in the Culture of the Country of the Studied Language (English, Language University). Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Tambov, TGU im. G.R. Derzhavina, 2009. (In Russian).
Информация об авторе
Данилин Роман Александрович, ассистент кафедры иностранных языков и методики их преподавания. Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Тамбовская обл., Российская Федерация. E-mail: [email protected]
Вклад в статью: идея исследования, изучение и анализ научной литературы, обобщение перечня межкультурных умений, написание текста статьи.
Поступила в редакцию 21.10.2020 г.
Поступила после рецензирования 15.12.2020 г.
Принята к публикации 25.12.2020 г.
Information about the author
Roman A. Danilin, Assistant of Foreign Languages and Teaching Methods Department. Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Tambov Region, Russian Federation. E-mail: [email protected]
Contribution: study idea, scientific literature study and analysis, intercultural skills generalization, manuscript text drafting.
ORCID: 0000-0002-1478-2432
Received 21 October 2020 Reviewed 15 December 2020 Accepted for press 25 December 2020
