CC BY
17РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ У РЕБЕНКА
А. М. Поляков, БГУ, Минск, Республика Беларусь
Развитие субъект-субъектного взаимодействия у ребенка связывается с проблемой представленности Другого в его сознании и развитием социального понимания (social understanding). Обсуждаются проблемы содержания осознания Другого и знаково-символических средств репрезентации субъектной реальности. В статье анализируются исследования онтогенеза субъект-субъектного взаимодействия и социального понимания у ребенка, который предлагается изучать в единстве с проблемой овладения ребенком культурными средствами репрезентации в его сознании субъектной реальности Другого. Обзорный анализ исследований показал, что особое значение придается умению ребенка осознавать и учитывать смысловую позицию другого субъекта, определяющую характер и содержание его отношений и действий. Описаны стадии развития социального понимания в период от рождения до 6 лет, которые соотносятся с определенными формами опосредствования субъект-субъектного взаимодействия: внешними объектами, жестами, языком, графическими (визуальными) знаками-символами. Отмечается преобладание в психологических исследованиях прагматического контекста понимания опосредствования у детей и недооценка использования знаково-символических форм для обращения индивидуального сознания к субъектной реальности другого человека. Недостаточно изученными в отношении развития социального понимания и опосредствования субъект-субъектного взаимодействия остаются младший школьный, подростковый и юношеский возраста.
Ключевые слова: психическое развитие ребенка; высшие психические функции; сознание; субъект-субъектное взаимодействие; сотрудничество; социальное понимание; знаково-символическое опосредствование.
Для цитаты: Поляков А. М. Развитие субъект-субъектного взаимодействия и опосредствования у ребенка // Системная психология и социология. 2017. № 4 (24). С. 42-52.
Введение
Л. С. Выготский указывал на значимость отношений ребенка с другими людьми для развития высших (сознательных) форм активности [3]. По сути, отношения ребенка со взрослым представляют собой первичную форму существования высших функций [3; 12; 15]. На это особо обращает внимание Г. А. Цукер-ман: «Можно не соглашаться с тем, что писал Выготский, но он утверждал именно это: "Всякая высшая психическая функция была <...> прежде социальным отношением двух людей"! Иными словами, социальные отношения, взаимодействия — это не пространство или условия развития, а сама плоть интерпсихической функции: то, что существует лишь между людьми, не принадлежа никому из них. Интерпсихическое не появляется в отношениях, а является этим отношением! Такое прочтение Выготского помогает избегнуть еще одного упрощения: не всякое взаимодействие, в которое включен ребенок, автоматически создает интерпсихическую форму высшей психической функции.
Это возможно лишь там, где намерения ребенка и взрослого пересекаются в теле знака, символа или орудия» [15: с. 63]. Н. Н. Вересов, ссылаясь на Л. С. Выготского, отмечает: «Взаимодействие людей определяет взаимодействие функций» [2: с. 125]. Продолжая данную мысль, можно утверждать, что системное строение и сложность высших психических функций, функций сознания, задается их социальной природой. В социальной ситуации развития, которая складывается к началу того или иного возрастного периода, ребенок и другие люди, с которыми он вступает в отношения, берут на себя разные функции. И дело не только и не столько в том, что уровень развития функций взрослого или сверстников оказывается более высоким, нежели у самого ребенка, сколько в том, что функции оказываются содержательно разделенными и вплетенными в субъект-субъектные отношения. Например, взрослый (или другой ребенок) осуществляет функцию планирования и контроля, ребенок — исполнения, взрослый выполняет задачу логического структурирования материала, ребенок — запоминания,
взрослый — придания смысла, ребенок — эмоционального переживания и т. д. Таким образом, исходной проблемой формирования высших психических функций является проблема построения совместности или взаимодействия с другими людьми.
Кроме того, важно обратить внимание на то, что ориентация на взрослого (другого ребенка) при совместном осуществлении высших функций с необходимостью предполагает осознание им не только собственных действий, но и действий взрослого (другого ребенка). В противном случае ребенок не смог бы воспользоваться помощью последнего. Помощь взрослого, рассматриваемая в современной психологии посредством понятия «скаффолдинг» (англ. skaffolding — строительные леса), введенного Дж. Брунером [19; 20], только тогда может быть принята ребенком, когда она им осознается. При осуществлении «разделенной на двоих» функции складывается ситуация, в которой в сознание ребенка попадает и собственная, и чужая активность (и, возможно, ее смысл), собственная, и чужая субъектность на фоне неспособности самостоятельного выполнения функции или действия. Такое положение характеризует зону ближайшего развития ребенка [6]. Л. С. Выготский в этом контексте пишет об «осмысленном подражании» ребенка, т. е. о том, что ребенок способен воспроизводить лишь те формы активности и в той мере, в какой они доступны его осознанию или осмыслению [3]. Для нас важно зафиксировать положение о том, что образцы психической деятельности или поведения, задаваемые взрослым (другим ребенком), его субъектность (Д. Б. Эль-конин обращал внимание на то, что, по сути, ребенком «вращивается» Другой посредством воспроизведения его действий [17]), прежде чем станут собственным достоянием ребенка, войдут в репертуар его собственной деятельности, становятся достоянием его со-знания.
Однако каковы условия включения Другого в пространство индивидуального сознания? Почему в одних случаях ребенок обнаруживает готовность принять позицию, знания, требования взрослого, а в других — нет? Е. О. Смирнова по этому поводу высказывает следующее соображение: «Интерпсихическая форма — это свой-чужой голос (по М. М. Бахтину. — Прим. А. П.), который
затем становится своим. Но для того чтобы чужое слово вошло в сознание как «свое», необходимо, чтобы в этом сознании было «место» для другого, открытость ему, готовность встретиться с другим голосом и услышать его. Это возможно только в том случае, если другой уже живет в сознании, если он является не внешним воспринимаемым объектом, а внутренним содержанием сознания. Можно полагать, что отношения "я - ты" являются необходимой предпосылкой развития индивидуального сознания» [14: с. 11]. Таким образом, реальность интерсубъектных отношений для ребенка предшествует освоению высших форм поведения и психической деятельности. Близкую мысль высказывал и Д. Б. Эльконин, отмечая, что в ребенке уже на самых ранних этапах развития живет взрослый, внутреннее взаимодействие с которым и может помочь понять внутреннюю логику развития [17]. Похожие соображения мы встречаем у Д. Бэкхёрста, рассматривающего проблему опосредствования в теории Л. С. Выготского: «...возникновение и развитие субъектности ребенка опосредствовано опытом взаимодействия ребенка с субъект-ностью других людей. В самой сердцевине диалогической сущности "я" лежит тот факт, что "я" первоначально возникает как "я-для-другого"» [1: с. 65]. Все названные авторы отмечают важность решения проблемы представленности Другого в сознании ребенка для понимания логики его развития.
Таким образом, важнейшим аспектом проблемы развития субъект-субъектного взаимодействия становится проблема развития осознания Другого. Однако каким образом Другой представлен в сознании, что именно осознается ребенком на разных этапах онтогенеза, остается не совсем понятным. Кроме того, в большинстве эмпирических исследований взаимодействия ребенка с другими людьми оно рассматривалось вне связи с конкретными формами опосредствования. Развитие опосредствования (знако-во-символической функции), несмотря на его изначальную включенность во взаимодействие с другими людьми, изучалось отдельно от него. Между тем различные культурные формы (знаки, символы, метафоры, слова и др.) служат необходимым средством осознания Другого — его позиции, намерений, желаний, состояний,
отношений. В силу этого обстоятельства представляется необходимым связать эти две линии развития — субъект-субъектного взаимодействия и опосредствования. В этом смысле субъект-субъектное взаимодействие представляется как взаимодействие сознаний субъектов в знаково-символическом пространстве.
Подходы к анализу субъект-субъектного взаимодействия ребенка с другими людьми
Для того чтобы лучше понять, как происходит «вращивание» Другого в сознание ребенка и что именно при этом становится предметом осознания, необходимо проанализировать имеющиеся в психологии данные об особенностях его взаимодействия со взрослым и сверстниками. Для его обозначения в психологии применяются различные термины: сотрудничество, совместная деятельность (действия), общение, кооперация. Чаще всего они используются как синонимы, но в некоторых случаях указывается их специфика, определяемая позицией автора.
Так, например, М. И. Лисина рассматривает общение как совместную деятельность, направленную на познание и оценку других людей, а через них и с их помощью на самопознание и самооценку [9]. Соответственно, анализ общения строится через призму категории деятельности — ее мотивов, целей, способов, содержания. Б. Ф. Ломов, напротив, различает деятельность и общение на том основании, что первая носит субъект-объектный, а второе субъект-субъектный характер [10]. В этом плане осознание субъектности Другого должно чем-то отличаться от осознания предмета деятельности.
Л. С. Выготский использует термин «сотрудничество» как синоним социальных отношений, социального поведения или социального взаимодействия и противопоставляет термину «индивидуальное поведение» или «функция». Например, в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» он пишет следующее: «Поведение (можно добавить и психические функции. — Прим. А. П.) человека — продукт развития более широкой системы, чем только система его индивидуальных функций, именно системы социальных связей
и отношений, коллективных форм поведения и социального сотрудничества. Анализ показывает, что всякая высшая психическая функция была раньше своеобразной формой психологического сотрудничества и лишь позже превратилась в индивидуальный способ поведения, перенеся внутрь психологической системы ребенка ту структуру, которая и при переносе сохраняет все основные черты символического строения, изменяя лишь в основном свою ситуацию» [4: с. 31]. Таким образом, Л. С. Выготский трактует сотрудничество крайне широко, включая в него любые социальные формы взаимодействия и противопоставляя их индивидуальным формам активности. Сложно определенно судить о том, что именно осознается ребенком при таком понимании взаимодействия. Мы можем лишь предположить, что необходимым в этом случае становится осознание границы между собственной и чужой активностью, так как в противном случае становятся невозможными запрос на помощь и ее принятие, а также построение собственных деятельности и отношений.
В качестве одной из форм взаимодействия (со-действия) последователи Ж. Пиаже, в частности А.-Н. Перре-Клермон, считают кооперацию [11]. Она понимается как совместное осуществление детьми интеллектуальных операций в ходе решения задачи и предполагает способность учитывать познавательную позицию друг друга. Иными словами, кооперация основана на децентрации и социализации сознания ребенка. В соответствии с этим А.-Н. Перре-Клермон рассматривает кооперацию как определенный уровень развития взаимодействия [11].
Большинство авторов, обращающих внимание на проблемы сотрудничества и общения, отмечают важность этих процессов для психического развития ребенка. Так, общепризнано, что общение и социальные отношения играют ключевую роль в становлении и социализации личности [3-5; 9; 11; 17]. А.-Н. Перре-Клермон экспериментально доказывает, что взаимодействие с другими людьми выступает фактором, определяющим развитие интеллекта ребенка [11]. Ломов Б. Ф. указывает, что общение повышает общую мыслительную активность, обогащает способы мыслительной деятельности, способствует развитию обобщений [10: с. 132-135].
В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, М. И. Лисина, Е. Е. Кравцова, В. К. Зарецкий раскрывают роль общения со взрослым и сверстниками в формировании психологической готовности к школьному обучению и генезисе учебно-познавательных действий [6-9; 13; 15; 16].
A.-Н. Перре-Клермон, используя в экспериментах со школьниками задачи, аналогичные задачам Ж. Пиаже, и организуя ситуации их совместного решения в паре со сверстником, доказывает, что при этом у испытуемых значимо повышается уровень ответов по сравнению с индивидуальным выполнением заданий [11]. Кроме того, уровень ответов при совместном решении задач повышался не только у интеллектуально более слабых детей, но и у более сильных, что отвергает гипотезу об эффекте научения по механизму подражания. Согласно полученным данным более развитый ребенок не просто подтягивает более слабого, а оба они взаимно обогащают друг друга. Эту мысль можно сравнить с предоставлением Г. А. Цукерман о зоне ближайшего развития как пространстве возможностей, которое люди (в том числе сверстники) взаимно задают друг другу [15]. Отсюда возникает проблема условий такого взаимного обогащения. Ведь это происходит не всегда. Особое значение в когнитивном развитии А.-Н. Перре-Клермон придает социо-когнитивному конфликту центрации, а не различиям между испытуемыми в уровнях развития [11: с. 47].
B. В. Рубцов также рассматривает кооперацию как источник умственного развития школьника [13]. Особое значение для развития понятийного мышления имеет взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками, благодаря которому происходит перестраивание схем интеллектуального действия. Последнее, в свою очередь, становится возможным вследствие взаимозаменяемости действий, выполняемых в сотрудничестве с другими детьми или взрослым. Автор также отмечает необходимость понимания содержательной основы действий, что предполагает осознание не только своей, но и чужой активности.
Г. А. Цукерман посвящает свои работы проблемам сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками [15; 16]. Основную задачу сотрудничества со взрослым автор видит в поддержании детской инициативы,
направленной как на освоение нового человеческого опыта (новых смыслов, целей, средств и способов действия), так и на новый способ построения человеческих взаимодействий [15; 16]. В отношении взаимодействия со сверстниками была экспериментально доказана большая эффективность совместных действий со сверстниками по сравнению с кооперацией со взрослым (учителем), для формирования умения отличать известное от неизвестного, т. е. действия оценки в структуре учебной деятельности [16].
В эмпирическом исследовании Е. Е. Кравцовой посредством формирующего эксперимента показана роль общения детей дошкольного возраста с окружающими (взрослыми и сверстниками) в формировании психологической готовности к школьному обучению, в частности к овладению учебной деятельностью [8]. Доказывается, что появление новой формы общения со взрослым — произвольно-контекстного (ориентация не на обстоятельства, а на внеситуативные требования, инструкции) — у дошкольников благоприятно сказывается на последующем школьном обучении, на возможности выделения и принятия учебных задач. Возникновение кооперативно-соревновательного вида общения со сверстниками, требующего осознания их целей и действий, эффективно подготавливает детей к совместной учебной деятельности и овладению общими способами учебных действий.
В работах В. К. Зарецкого, основанных на применении рефлексивно-деятельност-ного подхода в практике обучения и психологической коррекции детей с трудностями в обучении, высказывается мысль о важности формирования у ребенка субъектной позиции учащегося, основанной на рефлексивном отношении к своим возможностям, успехами и неудачам [6]. Такая позиция рассматривается как важный фактор обучаемости. Среди основных условий формирования субъектной позиции автор отмечает отношения сотрудничества ребенка и взрослого, совместную работу в зоне ближайшего развития, рефлексию совместной деятельности. Таким образом, на первый план в формировании субъектной позиции учащегося выносится специфика сотрудничества взрослого и ребенка, способствующего созданию у него
осмысленного отношения к собственным возможностям и ошибкам, неудачам. Последние благодаря такому отношению превращаются в источник развития ребенка.
Г. Дениелс, ссылаясь на труды Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, Дж. Верча, подчеркивает значимость диалогического характера взаимодействия педагога с ребенком [23]. Лишь в этом случае их взаимоимодействие приобретает развивающий характер. Диалогический характер взаимодействия предполагает осознание позиции, голоса Другого и противопоставляется директивному обучению (insruction), в процессе которого транслируются знания, умения, навыки.
Обобщая сказанное относительно изученных различными авторами особенностей сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками, можно заключить, что практически во всех случаях особое значение придается умению ребенка осознавать и учитывать позицию другого субъекта, определяющую характер и содержание его отношений и действий. Однако приведенные исследования не указывают на то, какими культурными средствами овладевает ребенок для репрезентации в сознании проявлений субъектности Другого на разных этапах онтогенеза. Для того чтобы разобраться в этом вопросе, обратимся к анализу исследований в рамках теорий развития социального понимания (social understanding) или теорий психического (theory of mind).
Развитие социального понимания и его опосредствование у детей
Особое значение в теориях психического придается реальному взаимодействию ребенка с другими людьми в процессе общения и сотрудничества с ними [21; 22; 24; 25; 30 и др.]. Отмечается, что такое взаимодействие лежит в основе развития социального понимания.
Представители данного направления исследований отмечают важность способности понимать ментальные состояния других людей — намерения, состояния, позиции, отношения, мысли и др. — для успешной социализации [21-23; 25 и др.]. С развитием социального понимания дети становятся активными участниками социальных взаимодействий,
не просто реагируя на чужие воздействия, но и направляя внимание других людей [21; 22; 25]. Развитие социального понимания позитивно коррелирует с безопасной привязанностью к родителям [21; 22], качеством взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте: уровнем сотрудничества в игре, социометрическим статусом, инициативностью, распознаванием эмоций партнера и снижением конфликтности детей [28]. Дж. Карпендейл и Ч. Льюис связывают социальное понимание с развитием управляющих функций (executive functioning) — планирования, целеполагания, контроля [21; 22]. Многие авторы полагают, что развитие детской игры является хорошим предиктором более сложного социального функционирования, лучшего распознавания эмоций и понимания других людей [25], что согласуется с позицией Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Е. О. Смирновой по отношению к детской игре как способу освоения человеческих смыслов и отношений, умения сотрудничать со сверстниками и понимать других людей [3; 5; 17].
Н. Димитрова, опираясь на данные эмпирического исследования, основанного на наблюдении за специально организованным взаимодействием ребенка в конце первого года жизни с матерью, приходит в выводу о том, что целенаправленная коммуникация возможна лишь при наличии разделяемого поля значений партнеров, т. е. одинакового понимания слов, жестов, символов [24]. На стадии дорече-вой коммуникации ключевое значение имеет использование жестов и предметов. Ж. Пиаже и его последователи встраивали использование ребенком жестов в прагматический контекст, т. е. рассматривали жесты как средство использования взрослого для достижения собственных целей (ребенок использует указательный жест, чтобы получить желаемый предмет) [11]. Взрослый понимается как орудие деятельности ребенка.
Однако такой подход не объясняет использования жестов для привлечения внимания взрослого к внешним объектам или событиям (например, совмещение предмета с линией взгляда взрослого), что в англоязычной психологии называется сонаправленным социальным вниманием, формирующимся в начале второго года жизни. В этом контексте
автор спрашивает: почему ребенок испытывает желание воздействовать на сознание (mind) другого? Ответить на этот вопрос можно, лишь признав то, что коммуникативные акты воспринимаются детьми как имеющие смысл (meaningful) и общение возможно лишь в разделяемом с другим человеком поле значений (смыслов). Внешние объекты выполняют функцию медиатора в ситуации коммуникации ребенка и взрослого, выступая предметом совместного внимания и носителем разделяемого на двоих значения [24: с. 83]. Эти объекты выполняют функцию связи двух сознаний (mind) (символическую функцию). В этом месте очевидно пересечение с теорией опосредствования Л. С. Выготского, к идеям которого и обращается автор.
Автор статьи ставит вопрос о том, как мы узнаем, чего хочет автор жеста, когда он пытается привлечь наше внимание к чему-то или жестами предлагает что-то сделать (например, ребенок передает матери кубик или она ему). Как происходит чтение чужих намерений, мыслей, состояний (mind-reading)? Дело в том, что многие примеры жестов (указания, давания) двойственны по содержанию, а следовательно, полисеман-тичны, могут быть поняты по-разному. Главным здесь Н. Димитрова видит механизм порождения и разделения значений: ведь для того, чтобы мы смогли понять значение жестов друг друга, мы должны оказаться в едином разделяемом семантическом пространстве. Автор приходит к пониманию, что поле разделенных значений раньше всего обнаруживается в конце первого года жизни в отношении культурных, конвенциональных способов употребления внешних предметов. Если предмет одинаково используется разными людьми, то они на уровне жестов начинают понимать друг друга. Эти способы употребления и формируют разделяемое поле значений. Итоговый вывод согласуется с пониманием Д. Б. Элькониным роли совместно разделенной со взрослым предметной деятельности ребенка в период раннего детства, благодаря которой, во-первых, интерио-ризируются образцы предметных действий, во-вторых, осваиваются общеупотребительные значения слов и предметов и, в-третьих, устанавливается и поддерживается
психологическая связь ребенка со взрослым, который стоит за образцами предметных действий [17].
Дж. Карпендейл и Ч. Льюис, а также Ч. Фернихоу, опираясь на труды Л. С. Выготского, особое значение в развитии способности к социальному пониманию придают диалогическому взаимодействию и речевому опосредствованию [21; 22; 25]. Согласно Дж. Карпендейлу и Ч. Льюису, в основе развития социального понимания лежит освоение слов и выражений, отражающих психические состояния людей [21; 22]. Ч. Фернихоу предлагает диалогическую модель развития социального понимания, согласно которой в процессе диалогического взаимодействия ребенок интериоризирует смысловую позицию другого человека (взрослого) [25]. Содержание же диалога не имеет принципиального значения. В частности, Ч. Фернихоу отмечает, что ребенок раньше, чем начнет понимать ментальные состояния других людей (обычно это происходит к четырем годам), начинает отражать их в своей речи. Важно также, что ребенок усваивает диалогическую природу речи в форме вопросов, просьб и ответов, которая находит выражение в эгоцентрических высказываниях уже на третьем году жизни. Диалогический характер высказываний ребенка свидетельствует о «присвоении» позиции взрослого, что с необходимостью предполагает учет различий в ментальных состояниях взрослого и самого ребенка. Обнаружена также связь между развитием социального понимания, интериоризированно-стью эгоцентрической речи и произвольной саморегуляцией (executive functioning) [25].
Таким образом, наиболее влиятельные теории, объясняющие развитие социального понимания у ребенка, особое значение придают диалогическогому взаимодействию (как на речевом, так и на доречевом уровнях) ребенка и взрослого, а также его опосредствованному — языком, жестами, внешними предметами, графическими символами — характеру [21; 22; 24; 25; 30 и др.]. Данный вывод обращает нас к необходимости изучения и анализа проблемы онтогенеза сотрудничества в единстве с проблемой онтогенеза опосредствования (развития знаково-симво-лической функции).
В рамках теории развития социального понимания выявлены стадии онтогенеза социального понимания (М. Томаселло, Дж. Карпендейл и Ч. Льюис, Ч. Фернихоу), которые на основании анализа представленных в литературе исследований овладения ребенком знаково-символическими формами мы можем соотнести с определенными культурными средствами сотрудничества (табл. 1) [21; 22; 24; 25; 27; 29; 30].
Стадии развития со
развития знаково-символической медиации в контексте субъект-субъектного взаимодействия.
Несмотря на многочисленные исследования развития социального понимания, выявленные данные и сделанные авторами выводы ставят новые проблемы. Во-первых, взаимодействие и коммуникация предполагают не только понимание ментальных состояний Другого, но и соотнесение его и своих
Таблица 1
[ального понимания
Стадия Характеристика стадии
Первая (к 9 месяцам) Стадия восприятия интенционального субъекта предполагает опосредствование взаимодействия с другими индивидами внешними объектами и понимание их целей и намерений в отношении планируемого поведения или восприятия
Вторая (12-18 месяцев) Вторая стадия предполагает направленность на разделение с другими эмоций, впечатлений, опыта деятельности. Ее достижение является необходимым условием диалогического сотрудничества и определяет возможность участия в коллективном познании. Одним из наиболее ярких примеров этой стадии является феномен сонаправленного социального внимания (joint attention). М. Томаселло и Ч. Фернихоу полагают, что ведущим средствами коммуникации на этих ранних доречевых стадиях являются жесты (следования, указания, давания и др.), мимика и направление взгляда [24; 25; 30]
Третья (18-36 месяцев) Эта стадия связана с использованием ребенком речевой коммуникации. В возрасте 18-24 месяцев ребенок непосредственно просит то, что ему нужно, а в 24-36 месяцев использует речь, чтобы получить разрешение (согласие) взрослого [21; 22; 25]. Основным средством взаимодействия становится естественный язык [27; 29]
Четвертая (4-6 лет) Стадия характеризуется восприятием Другого как ментального субъекта, обладающего пониманием реальности, отличным от собственного понимания ребенка. Ребенку к четырем годам становится доступным осознание различных точек зрения, он начинает понимать, что у другого человека имеются не совпадающие с его собственными желания, мысли, восприятие. В четыре года дети справляются с тестом на понимание психических состояний других людей (False Belief Test). К шести годам появляется понимание Другого как рефлексивного субъекта, который может осознавать свои состояния. Ч. Фернихоу отмечает, что ребенок учится понимать не только пространственную, но и смысловую позицию другого субъекта [25]. Достижение последней стадии представляется важным условием осознания ребенком субъектной реальности, так как позволяет расщепить в его сознании внешние проявления субъекта и его внутренние состояния (намерения, желания, мысли и т. п.). Такое расщепление обеспечивает понимание того, что поведение и высказывания Другого могут иметь скрытый смысл. В осознании ребенком Другого появляется двойная логика сосуществования внешних, доступных чувственному опыту его проявлений, и внутренней, субъектной, реальности. В этот период особое значение приобретает оперирование графическими (визуальными) знаками-символами [25; 27; 29]
Таким образом, на этапе дошкольного детства наблюдается определенная динамика овладения средствами репрезентации в сознании ребенка различных аспектов субъектной реальности другого человека. Между тем имеющиеся данные не дают полной картины
собственных состояний. С помощью каких культурных средств становится возможным обнаружение, удержание, а главное — соотнесение в сознании ребенка внешних проявлений и внутренней смысловой позиции (намерений, желаний, целей, чувств, мыслей
и др.) другого человека? Что может обеспечить связь двух сознаний и как можно повлиять на развитие данной способности? Возникает проблема средств такого соотнесения и условий его развития. Кроме того, в эмпирических исследованиях знаково-символические средства понимаются, как правило, как средства замещения предметов и предметных действий, встраиваясь в прагматический контекст их употребления. Однако возникает вопрос об их пригодности для осознания субъектной реальности Другого. Мы полагаем, что особое значение здесь приобретает иная и пока почти не изученная функция знаково-симво-лических форм — выражения и понимания субъектной реальности, функция обращения индивидуального сознания к Другому.
Во-вторых, возникает вопрос о дальнейшем (после шести лет) развитии социального понимания. Несмотря на то, что существуют разработанные тесты для оценки уровня социального понимания у школьников и взрослых (Strange Stories test [26], Reading the Mind in the Eyes test [18]), эмпирические исследования носят скорее сравнительный характер (различия по полу, возрасту, детей и взрослых с нормальным развитием и синдромом Аспергера и т. п.), выявляя количественные, а не качественные различия изучаемых групп, по адекватности оценки ментальных состояний других людей. Такой подход оказывается малоприменим к решению практических задач по развитию социального понимания у детей, подростков и взрослых как с нормальным, так и с аномальным развитием.
Заключение
Относительно изученных различными авторами особенностей взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками можно заключить, что практически во всех случаях особое значение придается умению ребенка понимать и учитывать позицию другого человека, представляющую собой смысловое единство и определяющую характер и содержание отношений и действий субъекта. Представленность Другого в сознании ребенка и развитие у него социального понимания является необходимым условием развития субъект-субъектного взаимодействия. Осознание субъектной реальности Другого напрямую связано с овладением различными знаково-символическими средствами. При этом практически не изученными в теориях развития субъект-субъектного взаимодействия и социального понимания остались вопросы, связанные с определением характера, конкретного типа средств, этапов и механизмов развития их опосредствования как при нормальном, так и при аномальном онтогенезе. Развитие знаково-символическо-го опосредствования у детей в эмпирических исследованиях включено по преимуществу в прагматический контекст, делая акцент на изучении функции замещения предметов и предметных действий и исключая из анализа возможности выражения и фиксации в сознании субъектной реальности других людей.
Литература
1. Бэкхёрст Д. О понятии опосредствования // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 61-66.
2. Вересов Н. Н. Анализируя понятие переживания: методологические и эмпирические аспекты // Научная школа Л. С. Выготского: традиции и инновации: материалы международного симпозиума (27-28 июня 2016 г.). М.: МГППУ, 2016. С. 123-130.
3. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / под ред. Д. Б. Эльконина // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 243-432.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. А. М. Матюшкина. Т. 3: Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2: Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
6. Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский. // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
7. Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. № 4. С. 42-50.
8. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
9. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
10. Ломов Б. Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. 424 с.
11. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 248 с.
12. Поляков А. М. Субъект и символ. Минск: БГУ, 2014. 255 с.
13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
14. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5-15.
15. Цукерман Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61-73.
16. Цукерман Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. 1984. № 2 (31). С. 23-27.
17. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 416 с.
18. Baron-Cohen S., Wheelwright S., Hill J., Raste Y., Plumb I. The «Reading the mind in the Eyes» test revised version: a study with normal adults, and adults with asperger syndrome or high-functioning autism // Child psychology and psychiatry. 2001. № 42 (2). P. 241-251.
19. Bodrova E., Leong D. J. Tools of the mind: the Vygotsky approach to early childhood education. New Jersey: Pearson, 2007. 256 p.
20. Bruner J. Actual minds, possible worlds. London: Harvard University Press, 1986. 222 p.
21. Carpendale J., Lewis C. How children develop social understanding. Malden: Blackwell Publishing, 2006. 311 p.
22. Carpendale J., Lewis C. Constructing an understanding of the mind: The development of children's social understanding within social interaction // Behavioral and Brain Sciences. 2004. № 27. pp. 79-151.
23. Daniels H. Vygotsky and dialogic pedagogy // Cultural-historical psychology. 2014. Vol. 10. № 3. P. 19-29.
24. Dimitrova N. It takes more than mean-end differentiation to intentionally communicate in infancy. A semiotic perspective on early communication development // Cultural-Historical Psychology. 2013. № 3. P. 81-90.
25. Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of mind: mediation, dialog, and the development of social understanding // Developmental review. 2009. № 28. P. 225-262.
26. Kaland N., M0ller-Nielsen A., Smith L., Mortensen E.L., Callesen K., Gottlieb D. The strange stories test: a replication study of children and adolescents with asperger syndrome // European child adolescent psychiatry. 2005. № 14. P. 73-82.
27. McCune-Nicolich L. Toward symbolic functioning structure of early pretend games and potential parallels with language // Child development. 1981. № 52. P. 785-797.
28. McElwain N. L, Volling B. L. Relating individual control, social understanding, and gender to child-friend interaction: a relationships perspective // Social development. 2002. № 11. P. 362-385.
29. Mcmulle M. B., Darling C. A. Learning from their mistakes: glimpses of symbolic functioning in two-and-a-half to three-year-old children // Early years. 2003. V. 23. № 1. P. 55-66.
30. Tomasello M., Carpenter M., Call J., Behne T., Moll H. Understanding and sharing intentions: the origins of cultural cognition // Behavioral and brain sciences. 2005. № 28. P. 63-134.
THE PROBLEM OF THE SUBJECT-SUBJECT INTERACTION DEVELOPMENT
IN CHILD
A. M. Polyakov, BSU, Minsk, The Republic of Belarus
The subject-subject interaction development is associated with the problem of the representation of the Other in the mind of the child and his social understanding development. The problems of the content of awareness of the Other and the sign-symbolic tools of representation of subject reality are discussed.
The article analyzes research of the ontogeny of subject-subject interaction and social understanding of the child, which is proposed to be studied in unity with the problem of mastering the child by cultural tools of representation in his consciousness of the subject reality of the Other. A survey analysis of studies has shown that special importance is attached to the ability of the child to be aware of and take into account the semantic position of another subject, which determines the nature and content of his relations and actions. The stages of social understanding development in the period from birth to 6 years are described, which correspond with certain forms of mediation of subject-subject interaction: external objects, gestures, language, graphic (visual) signs-symbols. There is a predominance in the psychological studies of the pragmatic context of the understanding of mediation in children and an underestimation of the use of sign-symbolic forms for the conversion of individual consciousness to the subject reality of another person. The development of social understanding and the mediation of subject-subject interaction are not sufficiently studied in younger school age and adolescence.
Keywords: mental development of the child; higher mental functions; consciousness; subject-subject interaction; cooperation; social understanding; sign-symbolic mediation.
For citation: Polyakov A. M. The problem of the subject-subject interaction development in child // Systems psychology and sociology. 2017. № 4 (24). P. 42-52.
Referenses
1. Bakhurst D. On the concept of mediation // Cultural-historical psychology. 2007. № 3. P. 61-66.
2. Veresov N. N. Analyzing the concept of experience: methodological and empirical aspects // Scientific School of L.S. Vygotsky: traditions and innovations: materials of the International Symposium (June 27-28, 2016). Moscow: FGBOU VSP MGPPU, 2016. P. 123-130.
3. Vygotsky L. S. Questions of childhood (developmental) psychology / ed. D. B. Elkonin // Vygotsky L. S. Collected works: in 6 vol. Vol. 4. Moscow: Pedagogika, 1984. P. 243-432.
4. Vygotsky L. S. Collected works: in 6 vol. / ed. A. M. Matyushkina. Moscow: Pedagogika, 1983. Vol. 3: Problems of the development of the psyche. 368 p.
5. Zaporozhets A. V. Selected psychological works: in 2 vol. Vol. 2: The development of arbitrary movements. Moscow: Pedagogika, 1986. 296 p.
6. Zaretsky V. K. Zone of proximal development: what could not write Vygotsky... // Cultural-historical psychology. 2007. № 3. P. 96-104.
7. Kravtsova E. E. Cultural and historical foundations of the zone of proximal development // Psychological journal. 2001. № 4. P. 42-50.
8. Kravtsova E. E. Psychological problems of children's readiness for schooling. Moscow: Pedagogika, 1991. 152 p.
9. Lisina M. I. Problems of ontogeny of communication. Moscow: Pedagogy, 1986. 144 p.
10. Lomov B. F. Systematic in Psychology: selected psychological works. Moscow: Publishing house of the Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: Publishing house of the NGO «MODEC», 2003. 424 p.
11. Perre-Clermont A. N. The role of social interactions in the development of children's intellect. Moscow: Pedagogika, 1991. 248 p.
12. Polyakov A. M. Subject and symbol. Minsk: BSU, 2014. 255 p.
13. Rubtsov V. V. Organization and development of joint actions in children in the learning process. Moscow: Pedagogy, 1987. 160 p.
14. Smirnova E. O. Formation of interpersonal relations in early ontogenesis // Questions of psychology. 1994. № 6. P. 5-15.
15. Tsukerman G. A. Child-adult interaction: the creation of zone of proximal development // Cultural-historical psychology. 2006. № 4. P. 61-73.
16. Tsukerman G. A. Cooperation with peers as a prerequisite for developmental education // New research in psychology. 1984. № 2 (31). P. 23-27.
17. Elkonin D. B. Mental development in childhood. Ed. D. I. Feldshteyn; 2-nd ed. Moscow: Pupl. «Institut prakticheskoy psikhologii»; Voronezh: NPO «MODEC », 1997. 416 p.
18. Baron-Cohen S., Wheelwright S., Hill J., Raste Y., Plumb I. The «Reading the mind in the Eyes» test revised version: a study with normal adults, and adults with asperger syndrome or high-functioning autism // Child psychology and psychiatry. 2001. № 42 (2). P. 241-251.
19. Bodrova E., Leong D. J. Tools of the mind: the Vygotsky approach to early childhood education. New Jersey: Pearson, 2007. 256 p.
20. Bruner J. Actual minds, possible worlds. London: Harvard University Press, 1986. 222 p.
21. Carpendale J., Lewis C. How children develop social understanding. Malden: Blackwell Publishing, 2006. 311 p.
22. Carpendale J., Lewis C. Constructing an understanding of the mind: The development of children's social understanding within social interaction // Behavioral and Brain Sciences. 2004. № 27. P. 79-151.
23. Daniels H. Vygotsky and dialogic pedagogy // Cultural-historical psychology. 2014. Vol. 10. № 3. P. 19-29.
24. Dimitrova N. It takes more than mean-end differentiation to intentionally communicate in infancy. A semiotic perspective on early communication development // Cultural-Historical Psychology. 2013. № 3. P. 81-90.
25. Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of mind: mediation, dialog, and the development of social understanding // Developmental review. 2009. № 28. P. 225-262.
26. Kaland N., M0ller-Nielsen A., Smith L., Mortensen E.L., Callesen K., Gottlieb D. The strange stories test: a replication study of children and adolescents with asperger syndrome // European child adolescent psychiatry. 2005. № 14. P. 73-82.
27. McCune-Nicolich L. Toward symbolic functioning structure of early pretend games and potential parallels with language // Child development. 1981. № 52. P. 785-797.
28. McElwain N. L, Volling B. L. Relating individual control, social understanding, and gender to child-friend interaction: a relationships perspective // Social development. 2002. № 11. P. 362-385.
29. Mcmulle M. B., Darling C. A. Learning from their mistakes: glimpses of symbolic functioning in two-and-a-half to three-year-old children // Early years. 2003. V 23, № 1. P. 55-66.
30. Tomasello M., Carpenter M., Call J., Behne T., Moll H. Understanding and sharing intentions: the origins of cultural cognition // Behavioral and brain sciences. 2005. № 28. P. 63-134.
