CC BY
41высокие показатели развития интеллектуальных функций, наблюдается улучшение внимания в целом за счет разной степени роста отдельных его свойств. Особенно повышается роль избирательности внимания и его концентрации, объясняется также влиянием приобретенных знаний и жизненного опыта.
Период обучения в высших учебных заведениях - это важный период социализации человека. Социализация - это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в определенной группе и обществе.
Студенческий возраст характеризуется также стремлением самостоятельно и активно выбирать определенный жизненный стиль и идеал, соответствующий условиям социализации, согласно которым индивид должен играть активную роль. Таким образом, обучение в высших учебных заведениях является мощным фактором социализации личности студента и этот процесс происходит в течение самой жизнедеятельности студентов и преподавателей.
Отметим, что при проведении опроса преподавателей университета, большая часть из них, практикующих обучение в сотрудничестве, отмечают, что их подопечные стали коммуницировать и общаться не только в рамках учебной деятельности, но и за пределами вуза [7, С. 125].
Если педагог создает условия, которые делают учебную деятельность интересной и увлекательной, то и результат студентов, соответственно, становится на порядок лучше. Все это стимулирует мотивацию обучающихся к лучшему выполнению заданий, а также складывает положительное впечатление о предмете. Если успехи студента будут поощрены, то ему захочется повторить успех, а значит осваивать новое еще большими темпами и результативнее [10]. На факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Казанского инновационного университета проводятся мастер-классы, публичные лекции, научно-методические семинары, научные и научно-практические конференции, посвященные проблемам лингвистики, межкультурной коммуникации, методики преподавания и другим аспектам изучения иностранных языков. А также на факультете проводятся различные мероприятия «День переводчика», «День учителя», «^¿îFest», научный кружок «Mастерская переводчика», «ДрамаФест», функционирует литературный клуб «Читальня», ESC - English Speaking Club. Здесь студенты принимают активное участие и за каждые свои успехи награждаются вручением дипломов, благодарственных писем, получением дополнительных баллов в бально-рейтинговой системе по изучаемым дисциплинам в университете, при этом учитывается вклад каждого студента.
Преподаватели и студенты факультета выступают в качестве переводчиков, экскурсоводов и экспертов на различных международных мероприятиях спортивного, культурного и делового характера, в том числе по стандарту World Skills, задействованы в проектах, конкурсах и фестивалях «Гостеприимная Казань», «Шелковый путь», занимают призовые места на профильных национальных и международных соревнованиях.
Выводы. Обучение в сотрудничестве может привести к продуктивному усвоению предоставляемой вузом материала (информации) по иностранному языку. Такая технология отличается возможностью раскрыть потенциал студентов, сподвигнуть их к активной мозговой деятельности и работе в группе. Кроме того, данный вид обучения развивает мышление, самостоятельность и решительность. Применение обучения в сотрудничестве способно повысить уровень образования, который может привести к принципиально новым результатам в успехах студентов. Авторы выражают признательность Казанскому инновационному университету имени В.Г. Тимирясову (ИЭУП) за оказанную помощь при проведении данного исследования, за предоставленные условия и возможности.
Литература:
1. Бим - Бад, БЖ Педагогический энциклопедический словарь / БЖ Бим- Бад. - M.: Большая рос. энцикл.,
2002. - 528 с.
2. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 18-20
3. Дульмухаметова, Г.Ф. Обучение студентов иностранному языку с использованием компетентностного подхода / Г.Ф. Дульмухаметова // Mногоуровневая языковая подготовка в условиях поликультурного общества. Mатериалы VII международной научно-практической конференции. Составитель Е.Е. Новгородова, науч. редакторы А.В. Фахрутдинова [и др.]. - 2020. - С. 28-31.
4. Куракина, А.О. Педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учебной деятельности / А.О. Куракина // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 11-6. - С. 1366-1370
5. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве. - M.: Иностранные языки в школе, 2000. - №1. - С. 3-10.
6. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. - M., ACADEMA, 2001. - 272 с. - ISBN 5-7695-0811-6.
7. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова // О чем спорят в языковой педагогике. - M.: Еврошкола, 2004. - 236 с.
8. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. - M.: Народное образование, 2005 г. - 556 с.
9. Электронная библиотека: библиотека диссертаций: сайт / Российская государственная библиотека. - Mосква: РГБ,
2003. - URL: http://diss.rsl.ru/?lang=ru (дата обращения: 20.05.2022). - Режим доступа: для зарегистрир. читателей РГБ. -Текст: электронный.
10. Dulmukhametova, G., Fakhrutdinova, A., Shakirzyanova, R. & Turhanova, R. (2017) Organization of student's solitary work during learning foreign languages, revista QUID (28), 286-291.
Педагогика
УДК 376.1
магистр Евдокимова Дарья Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В данной статье изложен аналитический аспект уровня сформированности социальной компетенции у старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата и нормативным развитием. Автором рассмотрены результаты обследования доминирующих форм общения дошкольников со взрослыми, уровня восприятия образа сверстника и эмпатии, умения вести диалог с другими детьми и особенности сотрудничества у данных нозологических групп. Опираясь на полученные показатели, проведен сравнительный анализ уровня
сформированности социальной компетенции у старших дошкольников с ЗПР, НОДА и нормативным развитием. Отмечены характерологические особенности и недостатки коммуникативного развития выделенных категорий детей. В работе подробно описаны индивидуальные случаи ярко комментирующие специфику формирования доминирующих форм общения старших дошкольников со взрослыми, эмпатии, формы сотрудничества у старших дошкольников с ЗПР и НОДА. Автор подробно описал результаты обследования детей контрольной группы с нормальным физическим, психическим и речевым развитием, чем обозначил направления и задачи дальнейшей коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ.
Ключевые слова: социальная компетенция, коммуникативное развитие, социально-личностное развитие, ограниченные возможности здоровья, диагностика, старшие дошкольники.
Annоtation. This article describes the analytical aspect of the level of formation of social competence in older preschoolers with mental retardation, disorders of the musculoskeletal system and normative development. The author considers the results of a survey of the dominant forms of communication between preschoolers and adults, the level of perception of the image of a peer and empathy, the ability to conduct a dialogue with other children and the features of cooperation in these nosological groups. Based on the obtained indicators, a comparative analysis of the level of formation of social competence in older preschoolers with mental retardation, disorders of the musculoskeletal system and normative development was carried out. The characterological features and shortcomings of the communicative development of the selected categories of children are noted. The paper describes in detail individual cases that vividly comment on the specifics of the formation of the dominant forms of communication between older preschoolers and adults, empathy, forms of cooperation in older preschoolers with mental retardation and disorders of the musculoskeletal system. The author described in detail the results of the examination of children in the control group with normal physical, mental and speech development, which outlined the directions and tasks of further correctional and developmental work with children with disabilities.
Key words:social competence, communicative development, social and personal development, disabilities, diagnosis, older preschoolers.
Введение. На данный момент в условиях образовательной интеграции предъявляются высокие требования к социальной компетенции старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Обусловлено это социальным заказом общества на получение равных прав в обучении и воспитании детей разных категорий. Однако проблема организации интегративного образования для лиц с ограниченными возможностями и здоровых сверстников остается частично изученной, вследствие индивидуальных особенностей развития каждого члена социума.
Многие авторы, изучая компетенции старших дошкольников с ограниченными возможностями в образовательной среде, отмечают необходимость развития потребности в коммуникативной деятельности со сверстниками и взрослыми; увеличения сведений об окружающих событиях и явлениях; формирования адекватных способов действия через овладения ведущими видами деятельности в возрастные периоды (Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская, Е.Ю. Медведева, Е.А. Ольхина) [2, 3, 6].
Отсутствие возможности выстроить ситуацию общения с другими людьми приводит лиц разных нозологических групп к изолированности в обществе, в том числе в образовательной среде [4].
В настоящее время формирование социальной компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья является приоритетной задачей в дефектологии. Актуальность вопроса связана с постоянным ростом количества воспитанников с различными нозологическими заболеваниями в дошкольных образовательных учреждениях (согласно «Федеральному реестру инвалидов» среди 12 млн. инвалидов 6,1% составляют дети).
Изложение основного материала статьи. Диагностика уровня сформированности социальных компетенций у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья проводилась согласно структуре социальных компетенций: изучение когнитивного и поведенческого компонентов, имеющих в своей подструктуре эмоциональный компонент и включение изучения коммуникативной деятельности детей со взрослым.
Когнитивный компонент определял области познания в разных аспектах (нормы, правила, понимание чувств). Поведенческий компонент давал оценку нравственным нормам и правилам поведения в структуре межличностного общения, в том числе предоставление помощи другим сверстникам. Эмоциональный компонент помогал рассмотреть экспрессивно-мимические средства, которые использовали воспитанники в процессе общения. Мы решили рассматривать именно эти области развития у старшего дошкольника с ОВЗ, поскольку они считаются базовыми для формирования межличностного общения ребенка, как со сверстниками, так и взрослыми, а также позволяют сформировать образ себя в обществе, что позволит оптимизировать уровень социализации детей на следующей образовательной ступени.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБДОУ «Детский сад №365» города Нижний Новгород. Всего в исследование приняло участие 60 старших дошкольников в возрасте 5-6 лет: 20 детей с задержкой психического развития по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), 20 дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата (ПМПК) и 20 воспитанников с нормативным развитием.
В исследовании использовался следующий диагностический инструментарий: методика «Проблемные ситуации» Г.Р. Хузеевой [1], педагогическая диагностика компетентностей дошкольника О.В. Дыбины («Зеркало настроений», «Интервью», «Строим новый город», «Отражение чувств») [5], моделирование форм общения дошкольников со взрослыми по материалам Е.Е. Дмитриевой.
На основе перечисленного инструментария был составлен мониторинг сформированности социальной компетенции и сделаны следующие выводы:
1. В ходе изучения доминирующих форм общения со взрослым у детей с ограниченными возможностями здоровья (адаптированная методика Е.Е. Дмитриевой) были получены следующие результаты:
- старшие дошкольники с задержкой психического развития использовали ситуативно-деловую форму общения как основную для реализации деятельности с взрослым. В большей степени дети играли с кубиками и не были заинтересованы в обсуждении и рассматривании книги, а также в рассуждении на личные темы, нормы и правила, которые им предъявляют педагоги в группе и дома родители.
Мы представляем некоторые ситуации коммуникации детей при изучении доминирующих форм общения со взрослыми:
а) Вика К. (5 лет 6 месяцев, ЗПР) была сильно заинтересована в игровой деятельности с кубиками, она из них собирала картинки с изображениями, строила башни, различные геометрические фигуры и при этом вела беседу об отсутствии таких игрушек дома, была крайне активна и эмоционально заинтересована в этом виде деятельности, просила необходимую помощь у взрослых. Ей не хотелось взаимодействовать с книгой, девочка ее просто листала, немного обращая внимания на картинки, просила вернуть игру с кубиками. При личном общении она не понимала, что от нее хотят, задавала базовые вопросы: «Что?», «Зачем?», «Кто?». Это происходило в ситуациях расспроса экспериментатором правил поведения со сверстниками в детском саду, оценки поведения сверстников, а также этических норм при взаимодействии со взрослыми.
б) Ника М. (5 лет 8 месяцев, ЗПР) также была заинтересована в игре с кубиками, но при сборке изображений она задавала познавательные вопросы и стремилась получить на них ответ: «Это кто? Лиса?», «Да, я ее видела. Знаете где? В зоопарке». И хотя она задавала вопросы, листала книгу и останавливалась на более внимательном изучении картин, девочка не задавала познавательных вопросов в рамках темы и предлагаемых заданий, уходила в свой более понятный и знакомый мир, в котором могла демонстрировать зачатки внеситуативных уровней общения с взрослым.
Не смотря на некую разницу при выполнении ситуаций, большая часть (65%) рассматриваемой нами группы детей с задержкой психического развития показали преобладающую ситуативно-деловую форму общения.
- старшие дошкольники с нарушением опорно-двигательного аппарата демонстрировали доминирующую форму общения - ситуативно-деловую (85%), но они требовали больший объём помощи при выполнении заданий. Дети данной группы играли с игрушками, но не стремились начать или же продолжить разговор взрослого. Детей не интересовали истории из книг, мало привлекали картинки; не поддерживали ситуацию личного общения. Дошкольники мало говорили, в процессе игры применяли паралингвистические средства общения;
- лишь старшие дошкольники (35%) с нормативным развитием продемонстрировали высокий уровень овладения внеситуативно-личностной формой общения. Они комфортно ощущали себя при всех трех видах ситуаций: могли спокойно обсудить личностные качества сверстников и свои, задавали конкретные и понятные вопросы по книге, внимательно слушали взрослого и отвечали на вопросы, играли в игрушки и выполняли необходимые задания по сборке картинок и предметов. Максимально использовали время на каждой ситуации, готовы были продолжать сложившееся общение.
2. Методика «Проблемные ситуации» (Г.Р. Хузеева) предполагала изучение ряда дилемм, возникающих перед ребенком. Воспитанники должны были грамотно предложить способы решения затруднительных ситуаций.
Результаты изучения образа сверстника в предлагаемых сюжетах показали следующее:
- дети с задержкой психического развития в 50% случаев не до конца смогли изучить ситуацию и либо уходили от ответа, либо озвучивали деструктивное решение по способам взаимоотношения со сверстником и взрослым. Дошкольники давали следующие комментарии в ситуациях, когда ребенку дарили игрушку: «не хочу эту игрушку, хочу другую», «сломаю». При поломке чужой игрушки старшие дошкольники говорили, что засмеются или же отойдут от своего товарища. Средний уровень развития ситуаций показали 35% обследуемых. Они не всегда понимали показываемую ситуацию, поэтому не совсем точно применяли способы реагирования и выхода из проблемы. Высокий уровень развития ситуаций сложился у 15% дошкольников. Они рассматривали полученную картину с описанной на ней ситуацией, отвечали на вопросы и грамотно формулировали способы разрешения конфликта, например, если дети на выбранной картинке с истории не хотят играть с ребенком, обследуемый говорил, что спокойно подойдет в такой ситуации и возьмет сверстника в свою игру;
- дети с нарушением опорно-двигательного аппарата испытывали больше трудностей при решении дилемм, на низком уровне оказалось 65% испытуемых в первую очередь из-за нежелания объяснять поставленных задач, во вторую из-за непонимания самих ситуаций. Средний уровень показали 25% воспитанников, они не всегда точно могли описать эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях и только 10% обследуемых смогли показать высокие результаты уровня понимания дилемм;
- хорошую результативность показали дети контрольной группы, 75% принявших участие находятся на высоком уровне понимания изложенных проблем на карточках, 15% дошкольников находятся на среднем уровне и 10% на низком.
3. Диагностическое задание «Зеркало настроений» (О.В. Дыбина) предполагало изучение эмоциональных состояний сверстника при предъявлении изображаемых детьми эмоций - радости, грусти, испуга, удивления, злости:
- 85% детей с задержкой психического развития из экспериментальной группы смогли на высоком уровне озвучить, наглядно продемонстрировать и показать жестовыми средствами «радость». «Грусть» смогли предъявить 65% дошкольников. Эмоциональное состояние «удивление» правильно показали и объяснили 55% детей. Верно изобразили «испуг» 50% детей. «Злость» оказалось самым сложным эмоциональным состоянием, с данной задачей справились всего 35% дошкольников. Также наблюдалось неправильное демонстрирование эмоциональных реакций или отказ от выполнения задания в силу непонимания эмоциональной составляющей и присутствием гипомимии мышц: «злость» присутствует с низким уровнем у 20% воспитанников, «удивление» у 15%, «грусть» у 10% ребят и у 5% на низком уровне присутствуют такие паралингвистическиесредства как «радость» и «испуг»;
- у детей экспериментальной группы с нарушением опорно-двигательного аппарата регистрируются другие результаты по демонстрации экспрессии, мимики и пантомимики. Высокий уровень при демонстрации экспрессивно-мимических средств показало 65% воспитанников при показе и озвучивании эмоции «радость», 20% «грусть» и «злость», 15% «удивление» и 10% «испуг». Средний уровень демонстрации эмоциональных выражений было доступно 40% старших дошкольников показывающих «злость», 35% «грусть» и «испуг», 30% «радость» и 25% «удивление». Дети старались произносить фразы эмоционально, но выражение чувств не были до конца раскрыты, из-за этого и не поняты другими. Низкий уровень показывает, что дети совсем затруднялись в показе и озвучивании необходимых эмоциональных состояний. Фразы в большинстве своем произносились с одной и той же интонацией. Так хуже всего обстояли дела с эмоцией «удивление», ее не смогли хорошо продемонстрировать 60% воспитанников, 55% также не справилось с «испугом», 45% с «грустью», 40% со «злостью» и 5% с «радостью». Это связано с имеющимися просодическими (монотонность) и двигательными трудностями, характерными для детей с НОДА.
Качественный анализ позволяет выделить некоторые общие особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Многие дети правильно отобразили эмоцию «радость», однако некоторые вместо «радости» показали выражение лица, характерное для «удивления». Также, отмечалась недостаточность мимического выражения, дошкольники слишком сильно напрягали губы, что было ближе к выражению сердитого или напряженного лица. Когда мы просили ребенка показать злого человека, старшие дошкольники предъявляли мимические средства, соответствующие грусти или также отмечалась недостаточное выражение эмоции, чрезмерное напряжение губных мышц. Большинство ребят с ОВЗ продемонстрировали неверную эмоцию: вместо удивления они показывали «испуг». Выражалась недостаточная дифференцированность двух данных эмоций;
- старшие дошкольники с нормативным развитием на высоком уровне продемонстрировали эмоции (100% «радость», «грусть»). Они столкнулись лишь с единичными случаями ошибок при показе эмоционального ряда «злость», «испуг», «удивление» (10%, 5%, 5%), которые можно списать на несобранность ребят.
4. Диагностика «Интервью» (О.В. Дыбина) позволила обследовать умение вести простой диалог со сверстником:
- для 35% дошкольников, имеющих задержку психического развития характерен низкий уровень развития построения диалога со сверстником. Речь характеризуется лексической бедностью, а также имеются трудности планирования речевого высказывания. Средний уровень развития продемонстрировали 45%, у детей присутствовали недостаточный уровень осознания вербализации своих действий, ограниченный словарный запас, трудности оперирования сложной логико-грамматической структурой;
- для 60% воспитанников с нарушением опорно-двигательного аппарата также характерен низкий уровень развития построения диалога со сверстником. Дети демонстрируют негативизм, отказ от общения. Средний уровень развития зарегистрирован у 30% с нарушением опорно-двигательного аппарата при наличии коммуникативной мотивации, воспитанники испытывают трудности в построении собственного речевого высказывания;
- у контрольной группы в 60% случаев отсутствовали затруднения в процессе коммуникации. Дети оказались способны сформулировать развернутое, лексически полное, логически правильно выстроенное речевое высказывание. Для 30% обследуемых характерен средний уровень развития межличностной коммуникации, что отражалось на количественном и содержательном качестве речевой информации. Низкий уровень развития коммуникативных навыков продемонстрировали всего лишь 10% обследуемых, которые испытывали большие затруднения в построении речевого высказывания, отсутствовала коммуникативная мотивация.
5. Результативность умения взаимодействовать друг с другом, сотрудничать, при необходимости оказывать необходимую помощь сверстникам рассматривалась в методике «Строим новый город» (О.В. Дыбина).
Количественная информация позволила нам сделать выводы о некоторых общих особенностях ЗПР и НОДА:
- 60% с ЗПР и 75% с НОДА) не готовы к сотрудничеству в экспериментальной группе. Они не могут обыграть поставленные перед ними роли, договорится об общности сюжета для всех участников игрового процесса;
- рассмотрев показатели контрольной группы можно также сделать выводы, что не все дети могут взаимодействовать, соотносить свои желания и стремления синтересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь. Есть старшие дошкольники, которые в процессе игры с удовольствием берут на себя роль руководителя или другую деятельность, а есть совсем пассивные дети или те, кто не справляется с возложенными на себя обязанностями и не могут принять необходимое нужное решение для всех. Также есть дети, у которых потеряно внимание над происходящими действиями. Но в большинстве, даже если ребята не претендуют на ведущую роль, то они могут высказать свое мнение, соотносить свои желания с интересами других детей, с удовольствием принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь.
6. Последнее диагностическое задание было направлено на изучение эмоционального компонента, входящего в любую структуру социальной компетентности по материалам диагностики «Отражение чувств» (О.В. Дыбина). Оно направлено на понимание графических чувств, определение уровня понимания изображённой эмоции. Анализируя результаты исследования, можно сделать следующие заключения:
- 30% старших дошкольников с ЗПР имеют низкий уровень понимания графических эмоций. Они испытывают трудности при объяснении причины этих состояний и предположениях дальнейшего развития ситуации. В 50% случаев присутствовала неточность в осмыслении графического изображения эмоций и описания последующего события, поэтому они находились на среднем уровне. Дети демонстрировали правильные ответы после помощи взрослого. 20% дошкольников с ЗПР имеют высокий уровень понимания графических эмоций;
- дети с НОДА в 50% имеют низкий уровень понимания графических эмоций. Дошкольники затруднялись в определении эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках. Воспитанники с нарушением опорно-двигательного аппарата (40%) находятся на среднем уровне понимания графических функций и описания последующего события. Они также как и дети с ЗПР демонстрировали правильные ответы после помощи взрослого и 10% имеют высокий уровень понимания графических эмоций;
- результаты контрольной группы показали, что у основной массы преобладает высокий уровень определения графических эмоций - 80%, ребята не испытывали больших трудностей. Они с легкостью определяли правильное эмоциональное состояние детей и взрослых, изображенных на картинках. Объясняли причину этих эмоций и делали прогнозы дальнейшего развития ситуации. Старшие дошкольники со среднем уровнем (20%) затруднились сразу дать правильное определение эмоциям людей, изображенных на картинках, и справились с этим заданием после небольших подсказок. Так же у них возникли трудности с тем, чтобы сделать прогнозы дальнейшего развития ситуации. Но с помощью подсказок, проведения аналогий, они так же справились с этой частью задания.
Выводы. В работе подробно описаны результаты контрольной группы, по которым можно сделать выводы об уровне формирования социальных компетенций у старших дошкольников с ЗПР и НОДА. При моделировании ситуаций общения дети с ЗПР и НОДА показали низкий уровень развития форм общения, им присущи деловые мотивы, поэтому большинство детей демонстрируют именно ситуативно-деловую модель общения. Что касается вопроса по формированию способности к эмпатии (способности понимания своих, чужих, графических эмоциональных состояний), дошкольники с ЗПР находятся на среднем уровне понимания эмоций по картинкам. Также им достаточно хорошо удается считать эмоции сверстника и дать эмоционально правильный ответ своими мимическими реакциями. У детей старшего дошкольного возраста с НОДА отмечается низкий уровень осмысления графических эмоциональных состояний, но восприятие эмоций сверстников находиться на высоком уровне, что позволяет успешно демонстрировать свои чувства. Данные показывают, что старшие дошкольники с ОВЗ не готовы к сотрудничеству со сверстниками своих нозологических групп, также им тяжело найти общий контакт и с нормативно-развивающимися детьми. Воспитанникам с ЗПР очень тяжело логически и грамматически правильно построить диалог с другими ребятами в силу бедности речевых высказываний. Большие трудности при общении испытывают дети и с НОДА, они уходят от ответа, часто демонстрируют речевой негативизм. Также, дошкольники с ОВЗ испытывают большие трудности при решении проблемных ситуаций с другими детьми, они декламируют деструктивные способы решении проблем. Выявленные характеристики в процессе экспериментального исследования позволили принять решение о необходимости проведения систематической коррекционной работы, направленной на формирование компонентов социальной компетенции (социально-личностного и коммуникативного развития). Мы считаем, что коррекционные занятия нужно проводить с включением специально созданных коммуникативно-проблемных ситуаций, которые будут входить в тематику каждого занятия.
Литература:
1. Авдулова, Т.П. Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника: учеб. пособие / Г.Р. Хузеева; Т.П. Авдулова. - Москва: Издательство Прометей, 2013. - 138 с.
2. Дмитриева, Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с ЗПР / Е.Е. Дмитриева // Психология детей с задержкой психического развития. Изучение, социализация, психокоррекция. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 200-210.
3. Дмитриева, Е.Е. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская: монография. - Издательство: Общество с ограниченной ответственностью "Флинта" (Москва). - 2017. - 136 с.
4. Дмитриева, Е.Е. Теоретико-экспериментальные подходы к изучению общения со взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2018. - № 1. - С. 186-189
5. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 64 с.
6. The development of Social Competence in Preschoolers with Disabilities as the Condition for Their Successful Educational Integration / E.E. Dmitrieva, E.Y. Medvedeva, E.A. Olkhina [et al.] // Universal Journal of Educational Research. - 2020. - V8. -C. 3244-3250.
Педагогика
УДК 37.091.3
кандидат филологических наук Евсеева Ольга Александровна
Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕКСТЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Аннотация. Цель исследования - разработка системы заданий для работы с профессионально ориентированными текстами. В статье проведен анализ научной и методической литературы по проблеме исследования. В результате данного анализа отмечается, что вопрос усвоения языка специальности остаётся концептуальным и многоплановым в методике преподавания РКИ. В работе обосновывается значимость текстоцентрического подхода при изучении русского языка как иностранного. В статье описан практический опыт по формированию профессиональных компетенций на занятиях РКИ. Автором предложена система работы с профессионально ориентированными текстами. В результате исследования выявлены условия наиболее эффективного и качественного усвоения профессиональной лексики и лексики терминологического характера на занятиях РКИ. Практическая значимость данной работы состоит в том, что определены приемы обучения и представлены учебные задания, использование которых позволяет подготовить конкурентоспособного специалиста. Реализация разработанной системы заданий для работы с профессионально ориентированными текстами обеспечила эффективность подготовки военного специалиста.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, иностранные военнослужащие, языковой барьер, профессионально ориентированный текст, специалист инженерного профиля, учебное пособие.
Annotation. The purpose of the research is to develop a system of tasks for working with professionally oriented texts. The article analyzes the scientific and methodological literature on the problem of research. As a result of this analysis, it is noted that the issue of mastering the language of the specialty remains conceptual and multifaceted in the teaching methodology of the Russian as a foreign language. The paper substantiates the importance of the text-centric approach in the study of Russian as a foreign language. The article describes practical experience in the formation of professional competencies in Russian as a foreign language classes. The author has proposed a system for working with professionally oriented texts. As a result of the study, the conditions for the most effective and high-quality assimilation of professional vocabulary and vocabulary of a terminological nature in the classes of the Russian as a foreign language were revealed. The practical significance of this work lies in the fact that teaching methods are defined and training tasks are presented, the use of which allows you to prepare a competitive specialist. The implementation of the developed system of tasks for working with professionally oriented texts ensured the effectiveness of training a military specialist.
Key words: professional competencies, foreign military personnel, language barrier, professionally oriented text, engineering specialist, textbook.
Введение. Россия является признанным лидером в подготовке специалистов разных направлений: инженерных и гуманитарных. Сложившаяся система российского образования позволяет активно развиваться и крепнуть межгосударственным контактам: количество планирующих получить образование в РФ неуклонно растёт из года в год. Вследствие мировых процессов глобализации и интеграции активность российской высшей школы резко возрастает, что обусловлено положительными изменениями, касающимися получения качественного, доступного и конкурентоспособного образования, а также теми тенденциями, которые определяют высшее образование в различных государствах: «...наблюдается теснейшее сближение, если не общность, проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике» [2, С. 2].
Достойное место в международном образовательном пространстве занимает обладающее реальным потенциалом военное образование. Именно оно находится в ряду важнейших факторов обеспечения национальной безопасности любого государства.
Военные вузы России готовят офицерские кадры высокой квалификации для Вооруженных сил своего государства, а также дружественных стран ближнего и дальнего зарубежья. Модернизация высшего военного образования в РФ, несомненно, делает привлекательным его получение для иностранных военнослужащих и, соответственно, актуализирует многочисленные исследования, целью которых является решение ключевых проблем подготовки военнослужащих-инофонов.
Первоочередной целью профессиональной подготовки специалиста становится необходимость дать обучающемуся прочные фундаментальные знания, на базе которых он имел бы возможность самостоятельно обучаться в нужном ему направлении, а также сформировать соответствующие умения и навыки.
Не вызывает сомнения важность речевой подготовки иностранных военнослужащих, поскольку обучение в российских высших военных учебных заведениях ведётся на русском языке. Таким образом, русский язык становится той базовой дисциплиной, от успешного овладения которой зависит и возможность преодоления языковых барьеров, и как следствие -интенсивность, эффективность, а также результативность формирования коммуникативной и военно-профессиональной компетенции будущих специалистов.
Важнейшая проблема в общей системе подготовки специалиста-инофона - проблема готовности к профессиональной деятельности, ставшая предметом пристального внимания педагогов, психологов и лингвистов. На занятиях по русскому языку как иностранному решается ряд задач, связанных с формированием системы лингвистических, предметно-профессиональных, коммуникативных компетенций, а также осуществляется привитие умений и навыков коммуникативного общения на русском языке в профессионально ориентированных ситуациях.
На сегодняшний момент проблема формирования профессиональных, лингвистических, коммуникативных компетенций посредством изучения русского языка военнослужащими-инофонами вызывает активный исследовательский интерес. Рассматриваются различные аспекты обучения иностранных граждан. Задачи профессиональной подготовки военнослужащих инженерных профилей решались в работах Н.А. Березовой [1], Э.В. Костериной [5], А.Э. Массаловой [6],
