CC BY
14Раздел 8. Актуальность научного наследия Б.М.Теплова: современные проблемы цифровизации образования в свете идей школы дифференциальной психологии и психофизиологии
РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ КУРСАНТОВ СРЕДСТВАМИ ЦИФРОВЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
Большунова Н. Я., Новосибирск (Россия) доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры военной психологии и педагогики Новосибирского военного ордена Жукова института имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, nat bolshunova@mail.ru
Андронов А. В., Новосибирск (Россия) старший преподаватель кафедры математики и информатики Новосибирского военного ордена Жукова института имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, AndronovAV@mail. ru
DOI:
В статье представлено эмпирическое исследование особенностей саморегуляции курсантов, обучающихся в военном институте ВНГ РФ. Показана необходимость развития саморегуляции будущих офицеров как важнейшего профессионального качества военнослужащих. Описана динамика развития саморегуляции во взаимосвязи с такими индивидуальными особенностями личности как рефлексия, жизнестойкость и др. Представлен и апробирован программный комплекс, направленный на развитие саморегуляции на основе получения курсантами обратной связи.
Ключевые слова: саморегуляция, динамика развития саморегуляции, индивидуальные особенности личности, курсанты, тренировочный программный комплекс, обратная связь.
DEVELOPMENT OF CADETS' SELF-REGULATION BY MEANS OF DIGITAL
TECHNOLOGIES
Bolshunova N. Y., Novosibirsk (Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Professor of the Department of Military Psychology and Pedagogy of the Novosibirsk Military Order of Zhukov Institute named after Army General I.K. Yakovlev of the National Guard of the Russian Federation, nat bolshunova@mail.ru
Andronov A. V., Novosibirsk (Russia), Senior Lecturer of the Department of Mathematics and Computer Science of the Novosibirsk Military Order of Zhukov Institute named after General of the Army I.K. Yakovlev of the National Guard of the Russian Federation, AndronovAV@mail .ru
The article presents an empirical study of the features of self-regulation of cadets studying at the military institute of the VNG RF. The necessity of developing self-regulation of future officers as the most important professional quality of servicemen is shown. The dynamics of the development of self-regulation in connection with such individual personality traits as reflection, vitality, etc. is described. A software package is presented and tested, aimed at the development of self-regulation on the basis of feedback received by cadets.
Keywords: self-regulation, dynamics of self-regulation development, individual personality traits, cadets, training program complex, feedback.
Профессиональная деятельность военнослужащих и сотрудников войск национальной гвардии Российской Федерации (далее ВНГ) предъявляет очень высокие требования не только к уровню профессиональной подготовки, но и к личностным качествам военнослужащих и сотрудников. В связи со спецификой задач военнослужащие и сотрудники ВНГ постоянно подвергаются значительным нагрузкам, как физическим, так и психологическим. Учитывая специфику организации процесса обучения курсантов военном вузе, уже на этапе подготовки будущего офицера курсанты сталкиваются с высокими нагрузками. Таким образом, уже в военном вузе необходимо обучать курсантов умению контролировать свое поведение, мобилизовать себя в кротчайшее время, даже находясь в экстремальных условиях. Одним из основных механизмов, позволяющих эффективно преодолевать ситуации чрезмерного стресса является саморегуляция [4].
Одним из первых исследователей в области индивидуально психологических особенностей военного был Б.М. Теплов, который в силу жизненного опыта, опыта военной службы в качестве командира во время первой мировой войны и службы в красной армии, в том числе в чине комбрига, хорошо понимал требования к успешной деятельности военнослужащих. Многолетние исследования в этой сфере обобщены Б.М. Тепловым в работе «Ум полководца», которая в сокращенном виде («Ум и воля военачальника») была издана еще во время ВОВ в журнале «Военная мысль» (№ 12 за 1943 г.) и широко использовалась при подготовке офицерского состава красной армии [5].
Б.М. Теплов при анализе деятельности военного (военачальника, полководца) особое значение, наряду со специфическими особенностями ума, придавал саморегуляции (воле), которая проявляется в способности к планированию деятельности и принятию решений («мужество разума») при любых сложных обстоятельствах (как бы мы сейчас сказали в ситуациях неопределенности), мобилизации своих возможностях в условиях опасности, целеустремленности, инициативности и самостоятельности и пр. Он писал, что военачальнику присуща «способность к максимальной продуктивности ума в условиях максимальной опасности» [9, с. 59]. При этом собственно ум полководца он понимает в широком контексте: как одну из форм практического ума, единство интеллектуальных и волевых моментов [9].
Таким образом, согласно исследованиям Б.М. Теплова саморегуляцию можно рассматривать как одно из важнейших профессиональных качеств военнослужащего, офицера, и, следовательно, необходимо прилагать специальные усилия для ее развития у курсантов.
Согласно данным А.К. Осницкого развитие осознанной саморегуляции осуществляется в регуляторном опыте человека, на основе активного взаимодействия субъекта с извлекаемой из окружения информацией [6, 7]. Это положение и лежит в основе представленной в работе цифровой технологии развития саморегуляции.
Мы исходим из того, что регуляторный опыт при современном уровне развития информационных систем и цифровых устройств можно попытаться специально актуализировать в аудиторных условиях посредством получения курсантами обратной связи в отношении результатов своих действий.
Цифровизация школьного и вузовского образования, как известно, является в настоящее время одним из важнейших направлений его преобразования. Относительно последствий цифровизации жизни современного человека имеется континуум мнений от
негативных (утрата суверенности и субъектности личности и онтологичности представлений о реальности, снижение уровня системного критического мышления и возможностей саморегуляции и пр.) до почти восторженных (появление искусственного интеллекта, способного работать с большими объемами информации, облегчение быта посредством создания программ «умный город», «умный дом» и пр., преодоление трудностей глобализации, появление новых форм коммуникаций и т.д.) [1, 2, 8]. Мы рассматриваем цифровую среду как новую форму среды, наряду с предметной, социальной и культурной, в которой осуществляется развитие современных детей, подростков и юношей. Для предупреждения негативных последствий цифровизации необходимо психологически грамотно использовать возможности цифровой среды как средства развития личности и ее особенностей, актуализируя субъектную позицию человека в ее отношении [2]. В статье мы представляем цифровую технологию развития саморегуляции, в которой реализуется данный подход.
Эмпирическое исследование осуществлено на выборке из 180 курсантов Новосибирского военного института имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии РФ.
Целью исследования являлось выявление возможностей применения цифровых технологий как средств развития саморегуляции курсантов,
На первом этапе исследования выявлялось состояние саморегуляции, ее структуры и динамики в связи с другими показателями, характеризующими готовность курсантов к действиям в ситуациях в состоянии чрезмерного стресса.
На втором этапе осуществлена разработка методики применения цифровых технологий и выявлено ее влияние на развитие саморегуляции курсантов.
На первом этапе осуществлено тестирование курсантов первого и третьего курса обучения ВООВО с использованием методик В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения», А. С. Чумакова «Волевые качества личности», А. В. Карпова, В. В. Пономаревой «Диагностики рефлексивности», С. Мадди (адаптация Д. А. Леонтьева) «Жизнестойкость».
Анализ результатов первого этапа эксперимента при помощи U критерия - Манна Уитни позволил выделить значимые различия в уровне развития и структуре саморегуляции между курсантами первого и третьего курса по всем шкалам и общему уровню саморегуляции.
Таблица 1
Различия по параметрам саморегуляции между курсантами 1 и 3 курса (по критерию ^ Манна -Уитни)
Показатели среднее значение U Z p-уров.
1 курс 3 курс
планирование 7,5 6,7 3073,5 2,92 0,004
моделирование 4,8 7,4 1680,5 -6,89 0,000
программирование 7,1 5,9 2858,0 3,47 0,001
оценка результата 4,9 6,2 2906,0 -3,30 0,001
гибкость 5,1 7,0 1441,0 -7,59 0,000
самостоятельность 5,1 6,9 2039,5 -5,82 0,000
общий уровень 29,1 34,0 1976,5 -5,94 0,000
Выявлено также, что уровень рефлексии у обучающихся на третьем курсе выше, чем у курсантов первого курса. Следует отметить также наличие прямой корреляционной связи уровня рефлексии и общего уровня саморегуляции по всей выборке (г = 0,463 при Р <0.001).
Тест жизнестойкости по методике С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева показал, что подавляющее число курсантов как третьего, так и первого курса обладают высоким уровнем жизнестойкости. Такие компоненты жизнестойкости, как «вовлеченность», «контроль» и «принятие риска» также находятся на достаточно высоком уровне, и в процентном соотношении соответствуют общему уровню жизнестойкости.
Таким образом, обучение в военном вузе имеет, в основном, положительное влияние на указанные характеристики личности курсантов. (Значимость изменений подтверждается критерием U Манну-Уитни).
Исследование корреляционных связей между показателями саморегуляции, волевой регуляции, рефлексивности и жизнестойкости показало, что имеется достаточно выраженная взаимосвязь между этими параметрами. В том числе, общий показатель волевой регуляции прямо связан с показателем «общий уровень саморегуляции» (г = 0.26 при Р <0.001) и уровнем жизнестойкости (г = 0.47 при Р <0.001).
В то же время, несмотря на улучшение в целом саморегуляции у курсантов от первого к третьему курсу, ее структура претерпевает некоторые настораживающие изменения. Уровни саморегуляции по шкалам «Планирование» и «Программирование» у курсантов третьего курса уменьшаются, что, возможно, обусловлено особенностями профессии военнослужащего и обучения в военном вузе (жесткая субординация и дисциплина в принятии решений и их исполнении, что может повлечь «отказ» от принятия на себя ответственности за планирование и программирование своей деятельности). Возникает необходимость разработки средств, способствующих развитию саморегуляции в процессе обучения в военном вузе [3].
В связи с вышесказанным важной является проблема раскрытия и использования внутренних резервов, для чего необходимы специальные научно-прикладные и методический разработки, позволяющие научить раскрывать в себе эти способности.
Для изучения влияния применения цифровых технологий на развитие саморегуляции курсантов, на втором этапе нами был разработан комплекс компьютерных программ, в основе которых лежит принцип представления мгновенной обратной связи посредством демонстрации изменений когнитивных характеристик в зависимости от эмоционального состояния курсанта. В разработанный комплекс были интегрированы также методики аутогенных тренировок, направленных на быстрое восстановление.
Нами был проведен эксперимент, в ходе которого курсанты использовали тренажер программного модуля в следующем порядке: все испытуемые проходили тестирование на скорость реакции, продуктивность внимания и памяти, затем с целью создания у испытуемых негативного эмоционального состояния им демонстрировалось видео, содержащее неприятные сцены. Сразу после просмотра видео курсанты проходили тестирование еще один раз. Далее испытуемым предлагалось в течение двух минут восстановиться и подготовиться к тестированию в очередной раз.
Различия в порядке проведения исследования в группах заключались в следующем:
- испытуемые группы № 1 и № 2 в течение четырех месяцев перед тестированием самостоятельно использовали разработанный комплекс программ для обучения применению аутогенных тренировок;
- испытуемые первой группы при этом после каждого тестирования видели с помощью цифровых устройств свои результаты (обратная связь) и могли наблюдать влияние чрезмерного стресса на показатели скорости реакции, внимания и памяти.
Таким образом, курсанты первой группы получали информацию о том, как повлиял на их результаты просмотр неприятного контента, и могли применять методы аутогенных тренировок для быстрого восстановления. Испытуемые второй группы не имели возможности отслеживать изменения, происходящие при выполнении теста в стрессовом состоянии, но в отличие от курсантов третьей группы могли применять методы аутогенных тренировок для быстрого восстановления.
Результаты эксперимента приведены на рисунках 1 - 3.
0,868 0,851 0,852 0 831
10,753
0,652 0,648 0,650
1 группа 2 группа 3 группа
■ 1 попытка ■ 2 попытка ■ 3 попытка
Рис.1 . Изменения времени реакции в ответ на эмоционально неприятный контент и
требования саморегуляции
Статистический анализ различий времени реакции между группами при помощи критерия Краскела-Уоллиса для независимых выборок не показал значимых различий между группами на первом и втором этапе тестирования.
Результаты третьего этапа диагностики времени реакции показали неоднородность групп. Это позволяет сделать вывод о значительном влиянии предлагаемых методик на результат эксперимента.
Сравнение результатов тестирования групп попарно показало значимые различия между результатами групп №1 и №2 и групп № 1 и № 3 (С - критерий Манна-Уитни). Значимость различий между группами № 2 и № 3 лежит в зоне неопределенности.
В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что испытуемые первой группы практически полностью вернулись к исходным показателям, и этот результат
485
является не только следствием применения методик, направленных на восстановление психических функций. Поскольку время реакции при третьем тестировании второй группы выше, чем у первой группы, можно сделать вывод, что немаловажным фактором, влияющим на восстановление скорости реакции, явилось наличие обратной связи, реализованной посредством демонстрации влияния стресса на результат.
Аналогичные результаты были получены при диагностике продуктивности внимания (рисунок 2) и памяти (рисунок 3).
258,5
1 группа 2 группа 3 группа
■ 1 попытка ■ 2 попытка ■ 3 попытка
Рис.2. Изменение средней продуктивности внимания в ответ на эмоционально неприятный
контент и требования саморегуляции
,000
7,800
7,600
7,400
7,200
7,000
6,800
6,600
6,400
1 группа
2 группа
3 группа
1 попытка ■ 2 попытка ■ 3 попытка
Рис. 3. Изменение количества запоминаемых объектов в ответ на эмоционально неприятный
контент и требования саморегуляции
В завершающей части второго этапа исследования проводилась повторная диагностика курсантов по методикам, проведенным на первом этапе.
Результаты повторного обследования по методике В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (рисунок 4) показали значимый прирост по всем параметрам саморегуляции у респондентов групп № 1 и №2, у группы № 3 значимых изменений не выявлено.
1 этап
2 этап
группа №1
группа №2
группа №3
Рис. 4. Изменение общего уровня саморегуляции
Следует отметить, что наибольший рост общего уровня саморегуляции отмечается именно в группе № 1 (Т-критерий Вилкоксона). Этот факт подтверждает наличие позитивного влияния применения информационных технологий на общий уровень саморегуляции.
При сравнении между собой общего уровня саморегуляции группы № 1 и № 2 выявлено, что значимость различий между этими группами также достаточно высока (Г<0.01), что позволяет сделать вывод о целесообразности применении разработанного комплекса компьютерных программ для развития саморегуляции.
Выявлены также значимые различия в саморегуляции памяти и внимания (их продуктивности) как между экспериментальной группой (группа № 1), в которой информационные технологии применялись на фоне умения пользоваться методами саморегуляции, полученными в процессе аутогенной тренировки, и группой № 2, которая владела аутогенными приемами, но не имела возможности получать обратную связь в процессе эксперимента, так и между упомянутыми группами и контрольной группой, в которой не применялись информационные технологии и которая не участвовала в аутогенных тренировках. Продуктивность памяти и внимания значимо более высокая в экспериментальной группе, где в стрессовой ситуации применялись информационные технологии, основанные на предоставлении обратной связи.
Исследование динамики параметров саморегуляции (методика Моросановой) до и после применения информационных технологий также показало наличие значимых различий
между тремя группами (основной экспериментальной и двумя контрольными, а также между двумя контрольными группами), свидетельствующих, что применение информационных технологий оказывает позитивное влияние на развитие саморегуляции в целом и таких ее параметров, как «моделирование», «оценивание результатов» и «самостоятельность».
Получено также значимое улучшение в уровне рефлексии.
Исследование, проведенное при помощи разработанного программного комплекса, показало, что обратная связь, представляемая посредством тренировочного модуля, играет важную роль для развития рефлексии и, как следствие, саморегуляции курсантов.
Таким образом, разработка цифровых комплексов обучающих и контролирующих компьютерных программ для тренировки и проверки саморегуляционных способностей военнослужащих и сотрудников ВНГ позволит повысить эффективность обучения приемам саморегуляции и отследить полученный результат.
В свою очередь, внедрение в процесс обучения курсантов военных учебных заведений ВНГ этих комплексов и методик, позволяющих научить раскрывать в себе способности саморегуляции, должно позволить значительно повысить потенциальные возможности офицера-выпускника.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что цифровизация образования может иметь позитивное значение при контролируемом и целенаправленном использовании цифровых устройств и цифровой среды в качестве средства развития индивидуально-психологических характеристик личности.
Литература
1. Берулава, Г.А. Теория сетевого образования как новая методологическая платформа высшего образования/ М.Н. Берулава // Гуманизация образования. 2012. № 4. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-setevogo-obrazovaniya-kak-novaya-metodologicheskaya-platforma-vysshego-obrazovaniya/viewer (дата обращения: 18.8.2020).
2. Большунова Н.Я. Цифровизация образования: проблемы и перспективы/ Направления и перспективы развития образования в военных институтах войск национальной гвардии Российской Федерации: сб. науч. ст. XII Межвузовской науч.-практич. конференции с международным участием: ч. 3 / Под общ. ред. В. В. Косухина. Новосибирск: Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, 2020. С.39-45
3. Большунова Н.Я., Андронов А.В. Использование компьютерных технологий для развития саморегуляции как профессионально значимого качества военнослужащих / Индивидуальное, национальное и глобальное в сознании современного человека: новые идеи, проблемы, научные направления. Сер. "Интеграция академической и университетской психологии" Ответственные редакторы: Н.В. Борисова, М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев. Москва, 2020. С. 339-345.
4. Большунова Н.Я., Спирин А.В., Померлян А.Н., Федоришин М.И., Андронов А.В., Чапоргин А.Г. Индивидуально-психологические особенности саморегуляции курсантов войск национальной гвардии России // Перспективы науки и образования. 2020. № 3 (45). С. 336-349.
5. Семенов И.Н. Научно-педагогическая и историко-методологическая деятельность Б.М. Теплова в Московском университете. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. №2 С.46-63
6. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N° 5(7). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20. 09. 2021).
7. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20. 09. 2021).
8. Полянкина С.Ю. Онлайн-образование: реонтологизация или деонтологизация? // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10. № 1. С. 3428-3437
9. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. 208 с.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ПОДРОСТКА И ЕГО МЕСТО В КОММУНИКАТИВНОМ РАЗВИТИИ
Жамбеева З. З., Москва (Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, zarema-z@mail.ru
Показана роль эмоционального переживания в коммуникативном развитии подростков. Природная обусловленность переживания обнаруживается на разных уровнях, и в зависимости от их специфики подростковые переживания волнообразны и неустойчивы. В нашем исследовании продемонстрирована связь некоторых факторов эмоционального интеллекта как одного из составляющих коммуникативной способности и эмоционального переживания, как природно обусловленного состояния и возможная трансформация указанных факторов в цифровую эпоху.
Ключевые слова: коммуникативное развитие, подростки, эмоциональное переживание, эмоциональный интеллект, цифровизация
EMOTIONAL FEELING OF A TEENAGER AND ITS PLACE IN COMMUNICATIVE
DEVELOPMENT
Zhambeeva Z. Z., Moscow (Russia), PhD (Psychology), senior scientific, Psychological Institute, Russian Academy of Education, zarema-z@mail.ru
DOI:
The role of emotional feeling in the communicative development of teenagers is shown. The natural conditioning of the feeling is found at different levels, and depending on their specificity, teenagers' feelings are unstable. Our study has demonstrated the connection between some factors of emotional intelligence as one of the components of communication ability and emotional feeling, as a naturally conditioned state, and the possible transformation of these factors in the digital era.
Keywords: communicative development, teenagers, emotional feeling, emotional intelligence, digitalization
Подростковый возраст является периодом подъема эмоциональных переживаний в жизни каждого человека. Эмоции подростка характеризуются проявлениями разных состояний с крайними формами их выражения и в конкретных жизненных событиях. На
489
